Развитие монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Для дошкольников

  • Главная
  • Воспитание
  • Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста

Обучение дошкольников монологической речи

Речь человека — показатель его интеллекта и культуры. Сама по себе она не возникает, а является составной частью общения.

В связной речи понятие — монологическая речь является центральной.

Исследователь Леонтьев считает, что монологическая речь имеет некоторые особенности:

1. Монологическая речь — это развернутый вид речи, так как мы

вынуждены не только назвать предмет, но и описать его, если

слушатели не знали раньше о предмете высказывания.

2. Монологическая речь — произвольный вид речи. Говорящий, имеет намерение выразить содержание, должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание.

Главной задачей развития связной речи является совершенствование монологической речи.

Развивать монологическую речь необходимо начинать с 2-х лет в процессе чтения и разучивания потешек, прибауток. С 4 лет детям доступны такие типы монолога как — описание и повествование.

Формировать у детей монологическую речь необходимо со среднего возраста. В старшем дошкольном возрасте детям доступен тип монолога — рассуждения в одно — два предложения.

При формировании у детей монологической речи были поставлены следующие задачи:

1. Развивать связную монологическую речь. Учить составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картинкам, из личного и коллективного опыта.

2. Стимулировать и развивать речевое творчество детей.

3. Развивать словарь детей за счет расширения представлений о явлениях социальной жизни, взаимоотношениях и характерах людей.

4. Поддерживать интерес к рассказыванию.

5. Уделять особое внимание воспитанникам с нарушением речи.

6. Воспитывать интерес к языку и желание говорить правильно.

Методами монологической речи являются:

1. Пересказ. Дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях, предметах.

2. Сочинение — где дети создают различные виды творческих рассказов, сочиняют самостоятельно сказки. Детям со среднем уровнем развития доступны эти виды монологической речи, но дети с низким уровнем развития требуют индивидуальный подход. Для этого используются различные тексты: сообщения бытового характера, которые передаются детям в процессе свободного каждодневного общения со взрослыми; произведения художественной литературы.

Темы сообщений могут быть различными: события, случаи, происходящие по дороге на работу, на прогулке, в лесу, парке и т. д. Это может быть и описание животных, цветов, какого-то дома, дерева, леса — словом то, что окружает человека. Словесные зарисовки, действительные случаи из жизни следует излагать правильно и выразительно, доверительным тоном, иногда весело, с юмором, так как эти зарисовки производят на детей большое впечатление. Они охотно, с удовольствием пересказывают их друг другу, тем самым непосредственно развивается монологическая речь. С дошкольниками можно говорить о вещах, явлениях, включать только знакомые детям лексику и грамматические формы, формируя ежедневно, в результате чего и развивается трудная форма речи -монологическая речь. А с детьми, которые сопровождаются в ПМПк ДОУ, воспитатель работает по индивидуальной программе,

Пересказывание художественных произведений так же является методом развития монологической речи. В пересказывании художественных произведений детям помогают наводящие вопросы. В младшем возрасте вопрос должен строиться от совместного пересказывания к последнему слову фразы. Например:

Воспитатель: Петушок — петушок, золотой что? Что у него золотое?

Часто приходится воспитателю отвечать на свой вопрос и добиваться, чтобы этот ответ повторил ребенок. Сколько раз надо прочесть художественное произведение зависит от того, как развита речь и какой уровень развития у ребенка. Малышам одну и туже потешку приходится читать по пять или более раз, прежде чем они начинали узнавать ее, запоминать отдельные фразы. Подсказывающие вопросы так же помогают детям младшего возраста при пересказывании.

От детей раннего возраста следует добиваться при пересказе повторения, как отдельных слов, так и целых фраз, а так же помогать запоминанию текста. Детям более старшего возраста необходимо задавать прямые вопросы, иногда, облегчая пересказ, используются подсказывающие вопросы. Например: при пересказывании сказки Л. Н. Толстого «Три медведя»:

Воспитатель: Где были медведи, когда Маша забрела в их домик?

Ребенок: Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.

Воспитатель: Сколько комнат было в медвежьем домике?

Ребенок. В домике было две комнаты: одна — столовая, другая — спальня. Иногда ребенок может недосказать последнюю часть предложения, тогда следует задать подсказывающий вопрос.

Уже в среднем возрасте надо развивать у детей умение пересказывать произведения повествовательного и описательного типа, но ведущей формой обучения считать — опору на вопросы воспитателя, словесные примеры, чаще всего сопровождающиеся дидактической игрой, или показом реальных предметов или иллюстраций.

Например, пересказывается рассказ Я. Тайца «Кубик на кубик». Чтобы правильно пересказать, дети должны ответить на вопрос: «Почему Мишина башня из кубиков развалилась, когда Миша вынул нижний кубик? »

Обучая детей среднего возраста пересказу, как методу монологической речи, часто в своей работе используют серию, цепь вопросов, развивающих тему, т. е. план пересказа.

Чаще всего план составляется из 2-3 вопросов, но когда дети уже начинают излагать свой пересказ в определенной последовательности, план следует усложнить, если дети не справляются, то упростить.

Например: детям читать одну небольшую законченную часть произведения, затем поставить серию вопросов, исчерпывающих ее содержание; и дети пересказывают данный отрывок.

Особое внимание уделяется правильному произношению слов, правильно составленным предложениям и выразительному пересказыванию.

Таким образом, у детей среднего возраста постепенно формируется навык к вопросам поискового характера: почему? зачем? для чего? каким образом?

В результате работы дети самостоятельно научились рассуждать, находить правильные ответы на вопросы, развилась самостоятельность.

У детей старшего дошкольного возраста при обучении монологической речи следует формировать вопросы совсем другого характера — вопросы-указания, что надо говорить, в каком порядке излагать события. Например: к пересказу сказки «Заяц — хваста», в обработке А. Толстого, детям даются такие указания:

Сначала скажи, где жил заяц и почему ему зимой было плохо?

Затем расскажи, как он встретился с другими зайцами и как стал хвастаться?

Теперь — расскажи, как тетка ворона узнала про хвасту и зачем пошла его разыскивать?

Далее — расскажи, как заяц выручил ее из беды?

После пересказа этой сказки, используя вопросы – указания, непринужденно напрашивается вопрос поискового характера.

Почему ворона сказала, что заяц не хваста, а храбрец?

Конечно, дети отвечали на этот вопрос по-разному, но вывод в конце надо обязательно сделать вместе с детьми.

Вышеперечисленные типы вопросов помогают детям при пересказывании текстов. Такое пересказывание способствует развитию монологической формы речи.

При пересказывании сказки применяются игровые моменты, тем самым наблюдается интеграция образовательной области «социализация». Можно применять игровую ситуацию: пригласить детей в путешествие по сказкам (сказки могут быть различного жанра). Например, посадить детей на ковер, предложить представить, что это ковер — «самолет» и произнести волшебные слова «Сниб, снаб, снурре» и «полететь» под соответствующее музыкальное сопровождение в страну сказок, где дети обнаружат под могучим «дубом» сундучок, с вопросами по сказке. Отвечая на каждый вопрос дети рисуют сюжет, запомнившийся из сказки. И так по каждому вопросу. В результате чего создается самими детьми рукописная сюжетная книжка.

«Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста». Обобщение опыта работы

Система опыта работы

«Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста по средствам мнемотехники»

Цель: теоретическое обоснование и доказательство эффективности использования приемов мнемотехники для развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования определяется тем, что обоснована целесообразность использования приемов мнемотехники для развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Определены особенности развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в том, что программу, основанную на использовании приемов мнемотехники можно использовать на занятиях по развитию связной монологической речи.

Для решения задач были подобраны специальные методики для диагностики уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Методика 1 – пересказ текста Л. Н. Толстого «Лев и мышь», Методика 2 – Рассказ по серии сюжетных картинок, Методика 3 – рассказ по сюжетной картине, Методика 4 – описательный рассказ.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы. У детей старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Мною была разработана программа, которая предназначена для детей старшего дошкольного возраста. Данная программа составлена на основе дидактических и коррекционных принципов. Важным являлся принцип дифференцированного подхода обучения. Также на занятиях использовалось большое количество наглядного материала. Материал, отбираемый для использования на занятиях, являлся адекватным познавательным возможностям каждого ребенка.

Программа состоит из трех блоков. Первый блок включал в себя игры и упражнения, направленные на обогащение словаря, на формирование грамматического строя речи, на распространение предложений, на развитие памяти детей. Игры и упражнения проводились во второй половине дня в свободное от занятий время.

Так как практически все дети экспериментальной группы показали довольно низкий уровень развития связной речи, а также недостаточность сформированности словаря, грамматического строя, то целью I блока было расширение и закрепление словарного запаса, усвоение грамматических категорий и закрепление навыка пересказа небольшого текста, что в свою очередь повышает уровень развития связной речи.

Так первые три упражнения были направлены на развития умения грамматически верно строить предложения. В упражнении «Закончи предложение» детям предлагался текст незаконченного предложения. Они должны были придумать конец предложения. При этом обговаривалось, что не хватает в этом предложении, чего не достает, законченно ли предложение по смыслу. В упражнении «Составь предложение по двум картинкам» детям предлагались две предметные картинки, с которыми ребенок должен был составить предложение. Перед этим с ним обсуждалось, с чего начинается предложение, чем заканчивается. Следующие игры были направлены на обогащение словарного запаса детей. Использовались игры «Хорошо-плохо», «Пары слов». В ходе этих игр детям предлагались картинки предметов и явлений, по которым они должны назвать качества, свойства предмета. Словарь детей обогащался словами: знойный, прохладный, ясный, изумрудный и др. В игре «Пары слов» детям необходимо установить причинно-следственные связи между двумя предметами, активизировать словарь. Так, например, детям предлагалась пара слов: солнце, яблоко, а им необходимо было назвать одно слово, которое подходит к ним. Другие три упражнения были направлены на развитие умения устанавливать связь между схематичным и реальным изображением предмета. В упражнениях «Загадай предмет в рисунке» и «Составь предложение по схеме» детям было необходимо опираясь на схему составить предложение, или наоборот, зашифровать предмет схемой. Следующие два упражнения направлены на распространение предложений, на умение образовывать от существительных прилагательные, активизацию словаря прилагательных на умение выделять части предметов. Использовались игры «Назови части», «Из чего сделаны предметы», «Кто больше скажет», «Чем занимаются». Дети в соревновательной форме подбирали прилагательные, глаголы. Учились правильно строить предложение. За каждый правильный и красивый ответ дети получали фишку.

Второй блок работы по формированию связной монологической речи включал в себя подгрупповые занятия по развитию различных видов связной речи с использованием мнемотаблиц. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение 3 месяцев.

Поскольку по данным констатирующего эксперимента было выявлено, что детям трудно установить последовательность изложения и удерживать в памяти эту последовательность, на занятиях использовалась мнемотехника: мнемотаблицы, мнемосхемы, в которых заложена определенная информация. На начальных этапах работы предлагались готовые мнемотаблицы, на последующих дети самостоятельно заполняли таблицу.

При обучении составлению рассказов-описаний на начальном этапе использовалась сенсорно-графическая схема В. К. Воробьевой, отражающая сенсорные каналы получения информации о признаках предметов. Так, например, на занятии по составлению рассказа-описания овощей, детям предлагались следующие вопросы: что нам поможет увидеть овощ – его форму, цвет, величину. Какой он на ощупь? Таким же образом на схеме размещались соответствующие символы величины, вкуса, цвета и т. д.? Занятия проводились в интересной игровой форме: в гости приходила бабушка с подносом овощей. При описании игрушки животного, детям предлагался сюжет – поход в зоопарк. На последующих занятиях детям предлагалась готовая мнемотаблица. Наглядная схема выступала в виде плана речевого высказывания. Для этого использовались символы: цвет – нарисованы цветовые пятна, форма – называют какую форму, имеет сам предмет или его части, величина – два предмета контрастной величины, человек – для чего объект нужен человеку и каким образом человек о нем заботится (если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это неодушевленный предмет, контур из деталей предмета – обозначаются детали предмета, а ребенок должен назвать, из каких деталей состоит предмет, рука – какие действия совершаются с этим предметом, знак вопроса – название предмета или объекта, восклицательный знак – эмоции и чувства, которые вызывает этот предмет. На занятиях использовались загадки. При отгадывании загадок дети учились по признакам определять объект. На первом занятии по отгадыванию логопед подробно комментирует каждый рисунок. На следующих заданиях дети рассматривали зашифрованные письма, догадывались, какой предмет там спрятан, и объясняли, как они догадались.

Обязательным было наличие образца рассказа — описания логопеда. Особый интерес у детей вызвало занятие «Правила дорожного движения». Появление героя-регулировщика оживило занятие, дети с удовольствием рассказывали о правилах, всем очень хотелось рассказать как правильно нужно переходить дорогу, опираясь на план — схему.

На занятиях мы учили детей рассказывать связно, большое внимание уделялось умению грамматически правильно строить предложения. Этому способствовали образец рассказа логопеда, а также исправление ошибок в рассказах детей.

На первых занятиях пересказу использовались иллюстративные панно и опорные картинки. В занятии по заучиванию стихотворения «Осенью» А. Плещеевой использовались иллюстрации осенней погоды. Затем иллюстрации были заменены условными схемами, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На последующих занятиях дети сами составляли простые рисунки-схемы.

Третий блок включал в себя фронтальные занятия с детьми, которые проводились 1 раз в неделю в течение 3 месяцев.

На занятиях продолжалась работа по закреплению полученных навыков с использованием иллюстративного панно, мнемотаблиц. Занятия являлись итоговыми, с необычными сюжетами. Дети участвовали в вечере развлечений «Красивая речь», отправлялись в путешествия по сказочному лесу, встречали различных животных и выполняли задания: подбери красивые слова, отгадай загадку по схеме, расскажи, что за чем и др

При сравнении результатов контрольной и экспериментальной группы получились следующие результаты: дети экспериментальной группы при описании игрушки пользовались более многочисленными характеристиками предмета, называли цвет, величину, материал, фактуру, отражали свое отношение к игрушке. При описании использовали качественные, относительные, притяжательные прилагательные. Дети контрольной группы тоже правильно описывали игрушку самостоятельно, при этом троим детям понадобилась незначительная помощь в виде вопросов. Два ребенка пользовались простыми предложениями.

При рассказа по серии сюжетных картин дети контрольной группы верно отражали сюжет. У троих детей наблюдались пропуски отдельных эпизодов. Дети экспериментальной группы достаточно полно отражали сюжет. При рассказывании были эмоциональны, говорили полными предложениями, некоторые дети отражали свое отношение к картинкам.

У детей экспериментальной группы пересказ текста не вызвал затруднений. Дети самостоятельно составляли рассказ, полностью передавали содержание. Только 2 детям потребовалось задать один вопрос, после чего дети поняли о чем говорить дальше и без затруднений изложили весь текст. По сравнению с экспериментальной группой контрольная группа детей показала результаты значительно ниже: одному ребенку потребовалась помощь в виде повторов наводящих вопросов, двоим детям потребовалось помощь в идее побуждения и только Катя Б. самостоятельно пересказала текст, полно передала содержание с соблюдением связности.

Таким образом, дети контрольной группы показали результаты развития связной монологической речи ниже, чем дети экспериментальной группы. Это доказывает, что применение приемов мнемотехники эффективно влияет на развитие связной монологической речи.

Монологическая речь ребёнка-дошкольника

Сегодня мы продолжаем разговор о развитии речевых навыков у детей дошкольного возраста. Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека, ведь это всего первые 7 лет. Но они имеют огромное значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно.

Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность.

И вот уже ваш ребенок скоро пойдет в школу? Всем в семье хочется, чтобы он учился с интересом, радостью, старанием. Но все ли вы сделали для того, чтобы ребенок был готов к этому?

Достаточно ли развита его речь? Ведь от этого зависят его успехи в усвоении абсолютно всех предметов школьной программы.

К 5-ти годам речь ребенка должна быть в основном сформирована: он должен правильно строить фразу, четко произносить все звуки родного языка, его словарный запас должен быть достаточно обширен и богат.

Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику.

Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. С того момента, когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений.

Очень важным этапом в развитии речи является переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, она более элементарна, чем другие виды речи.

Являясь первичной, естественной формой языкового общения, эта форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонации, которые могут изменять значение слова.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог — спросить, ответить, объяснить, попросить, поддержать, пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на самые различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, в детском саду, о его отношениях с друзьями и со взрослыми, о его интересах, желаниях. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста.

Развернутым видом речи является монологическая речь. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на ее основе высказывание.

Монологическая речь — это организованный и относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Владение связной монологической речью — одна из центральных задач речевого развитии дошкольников..

Ее успешное решение зависит от многих условий, которые должны быть учтены в процессе речевого воспитания. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики, представляющая собой единое целое, обладающая относительной самостоятельностью, законченностью.

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны речи, словарного запаса, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. В развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными.

При работе по развитию связной речи используются следующие задания и упражнения:

1. Оречевление ряда последовательно выполненных действий.

Организуется игровая ситуация. Ребенку дается несколько заданий, которые он выполняет в названной последовательности. Потом ребенок должен прокомментировать свои действия.

2. Составление предложений с использованием фланелеграфа.

Объединение этих предложений в рассказ.

Ребенок отбирает несколько персонажей и предметы, с которыми будут манипулировать их «герои». На фланелеграфе оформляются разные ситуации, о которых рассказывает ребенок. Затем с помощью взрослого составляется рассказ.

3. Составление рассказа по картинке и серии картин.

Сначала ребенок слушает рассказ. По прочтении надо предложить выбрать и разложить в нужной последовательности соответствующие картинки. Ребенку задается серия вопросов, с помощью которых определяется, что было в рассказе сначала, потом и чем все закончилось.

4. Составление рассказа-повествования.

Дошкольники могут составлять разные типы повествований: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине, серии картин.

5. Составление рассказов-описаний.

Этому виду заданий предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов. Дошкольники могут описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки, явления природы, людей и животных.

У дошкольников особенно важно развитие умения логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

7. Пересказ текстов.

Обучать пересказу детей можно тогда, когда они уже овладели фразовой развернутой речью, научились слушать и понимать содержание текста. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, развивает внимание ребенка и его мышление. Пересказ может быть выборочным, кратким, может быть творческое рассказывание.

8. Разучивание стихотворений.

При выборе материала надо, прежде всего, обратиться к народному творчеству, использовать народные песенки, шутки, прибаутки, которые отличаются краткостью стиха и простым, четким ритмом, а их герои знакомы детям.

Ниже приводятся примерные тексты, которые можно рекомендовать для пересказа, рассказывания по ролям, рассказы с элементами драматизации, рассказы-описания, рассказы-размышления.

Летом лес был зеленый. Наступила осень. Березки стоят желтые. Осины стоят красные. Остались зелеными елки и сосны.

В лесу тишина. Птицы улетели на юг. В норе на сухих листьях засыпает еж. Медведь ложится в берлогу.

Белочка запасла на зиму орехи и свернулась клубочком в дупле.

Над окном дома было ласточкино гнездо. Из него выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик выпал из гнезда. Ласточки кружились над ним, пищали, но помочь не могли.

Петя это увидел. Он поднял птенчика и посадил его в гнездо.

Ночью Миша проснулся и будит свою маму:

— Мама, дай мне скорее очки!

— Посмотри, сынок, в окно, вокруг так темно, зачем тебе очки?

— Мама, мне снится такой интересный сон, что я хочу его получше рассмотреть.

Папа купил Мише кролика. Кролик был красивый. У него мягкая серая шерсть, длинные ушки, короткий хвостик. Кролик любит капусту.

Он сидит и быстро-быстро грызет морковку.

Вот наша кухня (появляется стол с посудой и плита) . На плите — чайник (на плиту ставится чайник) — всей посуды начальник. В нем вода кипит. Будем пить чай.

Жил у Танюшки маленький черный котенок Тишка. В углу в корзине стоял мешок с мукой. Играл Тишка с мячом. Стало ему скучно, и он решил забраться на мешок. Лез, лез, но вдруг исчез.

Зовет Танюшка Тишку, а из мешка вылезает какой-то незнакомый, белый котенок. Заплакала Танюшка: «Куда делся ее любимый Тишка?»

Уважаемые родители! Надеемся, что предложенный материал поможет вам при занятиях с малышами. Но хотелось бы дать еще несколько советов.

Старайтесь сделать так, чтобы начатая вами и ребенком работа (рассказывание, пересказ, заучивание стихотворения) была доведена до определенного завершения. Это очень организует малыша.

Упустив этот момент, вы рискуете тем, что ваш ребенок привыкнет «перескакивать» с одного дела на другое, с одной книги на другую. Сознание выполненного дела доставляет ребенку большую радость, особенно если вы это отметите: «Какой ты молодец! Какой красивый рассказ у тебя получился! Какое интересное стихотворение…»

Желаем вам успехов!

Развитие монологической речи у детей — Контрольная работа

Контрольная работа — Педагогика

Бюджетное учреждение среднего профессионального образования

Ханты-мансийского автономного округа-Югры

«Развитие монологической речи у детей»

1. Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста

2. Развитие связной монологической речи у дошкольников по рассказыванию картинок

3. Занятия по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста

Список использованной литературы

1. Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста

Монологическая речь — это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Одной из задач, которую выдвигает программа дошкольников, является обучение монологической речи.

Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения диiиплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной.

Перед дошкольниками ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативной обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим.

Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду — контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи языковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний) ;

воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия) ;

Для дошкольников наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе. Под речью мы понимаем процесс передачи информации. Речь является не только средством общения, но и орудием мышления.

Для оформления речи необходимы 5 компонентов: мотив, мысль, которая совершенствуется в слове, внутренняя речь, направленная на самого себя, семантизация, то есть структурирование смысла в грамматически оформленных значениях слов. И, наконец, возникает внешняя речь. Существует два вида речевого высказывания: устная и письменная речь.

Устная речь подразделяется на аффективную речь (К ней относятся восклицания, речевые штампы. В этой форме нет мотива и этапа мысли.) , устную диалогическую и устную монологическую речь. Устная монологическая речь имеет мотив, мысль, возникающую у говорящего.

Монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л. П. Якубинским. С. Л. Рубинштейн предпочитает термину «монологическая речь» термин «связная речь».

Смысловые отношения в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь — контекстной или связной. Он делает важный вывод о необходимости специального обучения основным видам связной монологической речи уже в дошкольном возрасте.

В поисках новых форм работы в нашем МДОУ была создана творческая группа по апробации оригинальных методик Т. А. Ткаченко. Методика В. К. Воробьевой помогает нам определить состояние связной монологической речи у дошкольников на начальном этапе поступления в детский сад — в сентябре, затем в январе и в мае.

В это время мы проводим консилиумы во всех группах. Материал для исследования связной речи рассчитан на возраст исходя из программных требований и специальных методик. Т. Б. Филичева в своей программе на этапе формирования связн?/p>

Опираясь на опыт педагогов, мы разработали мнемотаблицы для составления описательных рассказовоб игрушках, посуде, времнах года, одежде, овощах и фруктах, птицах, животных, насекомых. Данные схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей.

Для изготовления этих картинок не требуются художественные способности: любой педагог в состоянии нарисовать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу.

Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, т. к. у детей остаются в памяти отдельные образы: елочка — зеленая, ягодка – красная. Позже — усложнять или заменять другой заставкой — изобразить персонажа в графическом виде. Например: лиса – состоит из оранжевых геометрических фигур (треугольника и круга) , медведь – большой коричневый круг и т. д. Для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не вовлекать внимание на яркость символических изображений.

  • Использование современных технологий в развитии речи

Современные технологии позволяют ввести в обучение и досуг ребенка элементы, которые раньше казались просто фантастикой.

Говорящая ручка– это умное устройство, которое не только прочитает определенные текстовые фрагменты за вас. Уникальный гаджет может распознавать любые изображения и графические символы на страницах издания от иллюстраций к тексту до номеров страниц, при наведении рабочего конца ручки на тот или иной элемент устройство дает свои комментарии, делится интересными фактами или просто веселит ребенка забавными звуковыми эффектами, давая важную для поддержания интереса эмоциональную разрядку.

Занятия по развитию речи становятся увлекательнее и интересней для дошкольника, которого подобное волшебство не оставит равнодушным.

В своей работе мы используем ее самостоятельно или во время индивидуальных занятий.

  • Взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам речевого развития детей.

Дошкольный возраст — этап активного речевого развития. В формировании речи ребенка большую роль играет его окружение, а именно, родители и педагоги. От того, как они говорят с ним, сколько внимания уделяют речевому общению с ребенком, во многом зависит успех дошкольника в усвоении языка.

Одним из условий нормального развития ребенка и его дальнейшего успешного обучения в школе является полноценное формирование речи в дошкольном возрасте. Взаимодействие детского сада и семьи по вопросам полноценного речевого развития ребенка-еще одно необходимое условие.

Нами разработаны разработаны необходимые рекомендации по речевому развитию детей и размещены в “уголках для родителей”, а именно:

-игровые дыхательные упражнения, направленные на развитие речевого ды-хания;

-пальчиковые игры и упражнения;

-игры, направленные на обогащение словаря, развитие грамматического строя речи;

-листовки с рекомендациями;

-дидактические игры на развитие связного высказывания.

Также мы проводим ряд консультаций:

-Театр и игры-драматизации — как способ разностороннего развития речи. Начили с самого простого-разыгрывания сказки с заместителями. Провели игровой тренинг, где родители выступали в роли детей, а воспитатель — в роли родителей.

Например, разыгрываем сказку ”Рукавичка” — изобразили всех животных разноцветными, отличающи-мися по размеру кружками, а рукавичку-самым большим кружком. Взрослый рассказывает сказку, а ребенок, действуя с кружками, рассказывает сюжет.

Задание усложняется – с помощью кружков-заместителей взрослый “загады-вает”любую сценку из сказки, а ребенок должен угадать её. Следующий этап-предложить ребенку показать сценку и одновременно рассказать о ней.

После такого тренинга родителям легче организовать подобную игру с детьми дома. Поэтому мы советуем родителям организовывать ”домашний “ театр.

-Приемы развития речевого дыхания и мелкой моторики рук.

Одной из главных задач формирования речи является развитие речевого дыхания, для этого рекомендуем родителям включать игровые дыхательные упражнения: ”Попади в ворота”, ”Снежинки”, ”Листопад”, ” Чей листок улетит дальше? ”и др. Для улучшения речевого дыхания предлагаем родителям вместе с детьми произносить на одном выдохе небольшие”чистоговорки”, загадки, пословицы, короткие считалки.

Задачу по развитию силы голоса и интонации решаем на игровых тренингах, при помощи речевого образца и карточек с изображением восклицательного, вопросительного знаков и точки. Упражняем родителей на тренингах, а они, в свою очередь, тренируют потом детей в произнесении одних и тех же фраз с интонацией испуга, радости, огорчения, просьбы, удивления.

Поскольку формирование речи детей тесно связано с развитием мелкой моторики рук, я включаю родителей в систематическую работу по тре-нировке тонких движений пальцев малышей, которую провожу систематичес- ки. Для этого на игровых тренингах обучаю родителей различным пальчико-вым играм и упражнениям, для дальнейшего использования их со своими детьми дома ( “Строим дом”, Скакалка”, ”Колокольчик”, ”Птичка”, ”Я-художник”и др.) . Кроме того, проводим для родителей открытые просмотры, где они наблюдают за совместными пальчиковыми играми и дыхательными упражне-ниями воспитателя и детей.

При взаимодействии с семьей не только распределяются задачи между родителями и воспитателем, но и осуществляю “обратную связь”. Осуществляем её ненавязчиво, тактично. Например, о том, как воспользовались родители информацией о необходимости развития мелкой моторики рук, узнаю по поделкам, из которых организуется выставка ”Наши пальчики-язычку помощники”.

Практикуем также “домашние задания” (совместно для детей и роди-телей) . Так, рекомендую сделать в семье традиционной игру ”Новое словечко”, целью которой является расширение словаря. В выходной день родители “дарят” ребенку новое слово, обязательно объясняя его значение.

Затем, нарисовав вместе со взрослым рисунок, объясняющий данное слово, и написав его на другой стороне листа, дети приносят в группу и знакомят с ним товарищей. Эти “картинки-слова” помещаются в “Шкатулку умных слов” и время от времени с ними проводим разнообразные игры.

Также организуем выставки ”Моя любимая книга”. Дети приносят из дома свою книгу. При этом каждый должен хорошо знать её название, автора, содержание.

Устраиваем вместе с детьми посиделки ”Литературная гостиная”, где дети делятся своими впечатлениями о книге.

Таким образом, совмесно с родителями, мы стараемся найти разные формы приобщения их к речевому развитию детей, шаг за шагом преодалеваем сложный процесс формирования правильной образной речи, который начинается в дошкольные годы и совершенствуется всю жизнь.

Выделяется несколько видов рассказов детей по картине:

— описание предметных картин;

— рассказ по последовательной серии сюжетных картин;

— повествовательный рассказ по сюжетной картине;

— описание пейзажной картины и натюрморта.

Образец рассказывания — это краткое живое описание изображенного предмета или изложение события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи.

Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко.

Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Анализ образца рассказывания. Задача этого приема — привлечь внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова его концовка.

Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

Совместное рассказывание — этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, а также в работе с детьми, для которых более высокий уровень речевой деятельности слишком сложен.

При необходимости этот прием применяется в индивидуальной форме (младшая группа) либо со всеми детьми (средняя группа) . Совместное рассказывание может сочетаться с драматизацией разных сюжетов. Постепенно детей можно подводить к несложным импровизациям.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Нервно психическое развитие детей школьного возраста

План рассказа – это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится отдельным приемом обучения.

План помогает последовательному вычленению и характеристике деталей содержания, а также отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. Вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

Рассказывание по частям. По существу это также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. К каждой из частей составляют план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Занятия по ознакомлению детей с картинами могут проводиться с использованием разнообразных приемов. Обычно занятие начинается с вводной беседы, основной методический прием – вопросы воспитателя. После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине.

В этом случае рекомендуем использовать и художественные произведения, например, краткие рассказы на данную тему. Целесообразно введение игровых приемов.

Рассматривание предметных картин необходимо связывать с личным опытом детей, можно сопровождать рассматриванием похожей игрушки. После занятия картина остается в группе на несколько дней, работа с ней продолжается вне занятий. Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом педагог должен ставить разные задачи, постепенно усложняя их.

Целесообразно сочетать работу по картине с другими видами занятий: музыка, художественный труд, игры-драматизации, экскурсии и т.д.

Систематическая работа по развитию связной речи у дошкольников – главное условие успешной реализации поставленных перед воспитателем задач.

Описание как функциольно-смысловой тип связной речи.

Описание — это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта. Постоянные признаки в объекте — это признаки, которые вообще свойственны тому или иному времени года, местности данному человеку предмету и т.д. Они могут обозначать как внешние черты (размер, цвет объем и т.д.) , так и внутренние качества предмета или явления (характер, увлечения, повадки и т.д.) .

Описание объекта характеризует объект, т.е. сообщает о присущих ему признаках. Указание на признаки — это «новое» предложение. В данном предложении называется сам предмет или его части, отдельные детали.

Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему, во-первых, вычислить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки и, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков. Описание представляет собой своеобразный ответ на вопрос «какой?»

Чаще всего описание начинается с названия объекта «Это клоун», «Мне подарили куклу», «На ветках сидит филин» и т. п. В нем передается общее впечатление от предмета, может быть и оценочное суждение: «Жираф — самое большое и красивое животное». Оценочное суждение требует чтобы не только отвечали на вопрос «какой?», но и на вопрос «почему?», требующий элементов рассуждения, доказательства.

Затем в определенной последовательности выделяются и раскрываются наиболее значимые части объекта и их признаки. Последовательность в перечислении признаков может быть различной, но, как правило, это порядок, в котором организующим началом может быть направление местоположение (слева — направо, снизу — вверх, вблизи — вдали и т.п.) . Содержание этой части описания зависит от самого объекта, от его сложности.

Если описывается предмет, то надо указать его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, его устройство назначение.

Если объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки,

При описании человека внимание обращается на его внешний вид (волосы, лицо, одежду) , дается его характеристика (веселый, грустный, сердитый и т. п.) .

При описании природы возможны варианты: в одном случае главным может быть описание предмета, показ признаков: «что, какое?» Например, при описании леса: «. Елочка похожа… а дуб словно. Кустики спрятались.

Снег на ветках…) . В другом случае основное внимание может уделяться описанию места, расположению предметов (Вышли мы на опушку и видим: прямо перед нами . слева от… а чуть поодаль) . Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто и бывает в различных пейзажных зарисовках.

После перечисления признаков может идти итоговая, завершающая фраза, дающая оценку объекту описания.

Пересказ— это связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения.

Роль пересказа высоко оценивалась К. Д. Ушинским и Л. Н. Толстым. Вопросы обучения пересказыванию раскрыты в работах Е. И. Тихеевой , А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, Л. М. Гурович и другими. Ребенку дается образец (рассказ) , который необходимо воспроизвести своими словами.

Прежде чем пересказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и прочувствовать его содержание, идею. При этом ребенок не только запоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.

Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному.

При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи ясность произношения. Однако эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.

Существуют разные виды пересказа: подробный, близко к тексту; выборочный; сжатый; творческий.

Пересказ во всех возрастных группах имеют общую структуру

1. Вводная часть. Ее цель — подготовить детей к восприятию произведения повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта.

Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Подготовить детей к восприятию произведения помогает так же рассматривание иллюстраций и картин.

Длительность вводной части занятия, и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.

2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки) , к героям.

3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать.

Задавая дошкольникам, вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения что самостоятельно дети сделать еще не в силах. Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.

4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.

5. Пересказ произведения детьми.

В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.

Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:

— осмысленность, т е. полное понимание текста;

— полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;

— использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами;

— правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

— культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения) .

Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для не планируемого рассказывания детей (рассказы воспитателю и товарищам о событиях дома, рассказы ребенка, вернувшегося в сад после болезни и др.) . Воспитатель должен не только использовать эти случаи, но и создавать условия, побуждающие детей рассказывать. Рекомендуется использовать такой прием, как поручение: показать товарищу, который был болен, книгу, прочитанную без него и рассказать о ней; показать высаженные растения или поделки и рассказать по порядку, как их выполняли.

Нужно периодически менять в книжном уголке папки с картинками или рисунками детей; вывешивать крупные картины, так как рассматривание их активизирует разговорную речь и желание рассказывать. В подобных случаях рассказ ребенка бывает обращен к одному — двум слушателям, поэтому он проще для рассказчика, и к тому же легко переходит в диалог. Такое речевое общение имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.

Для развития связной речи можно использовать и другие случаи, когда от детей требуется более совершенный рассказ, обращенный к группе слушателей: некоторые ролевые игры (с рассказчиками) , развлечения. Педагог должен знать несколько игр, в которых есть роли рассказчика. Для успешного проведения этих игр надо заранее обогатить детей соответствующими знаниями; подготовить оборудование; поддержать их инициативу.

Рассказывание имеет место и в играх «Детский сада», «Школа», «День рождения», а также в играх, отражающих увиденное и жизни. Воспитатель при этом должен следить, чтобы активные роли чаще поручались плохо рассказывающим детям.

В зоне для самостоятельной художественно-речевой деятельности педагог располагает оборудование, предназначенное для свободного использования детьми. Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми.

Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей. Следует включать пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов.

Таким образом, обучение должно дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

Другие статьи по теме:

Развитие связной диалогической речи детей дошкольного возраста

Диалог как средство формирования связной речи детей дошкольного возраста Доказано, что основной формой общения дошкольников является диалог. Он является для них основной формой овладения всеми ко.

Формирование словаря антонимов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В дошкольном возрасте ре.

Развитие речи в дошкольном возрасте. Развитие речи в дошкольном возрасте. Развитие речи в дошкольном возрасте, овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе и органи.

Презентация к педагогическому совету на тему: «Развитие речи детей дошкольного возраста» Цель педсовета: • Повышение эффективности и профессионального уровня педагогов в работе с детьми по развит.

Шпаргалка для педагогов дошкольных образовательных организация МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение в.

Проблемы речевого развития детей дошкольного возраста

Актуальность проблемы речевого развития. Речь-это удивительное сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им. Г. Гегель. Правильно говорить в наше время могут не многие. Своей.

Загадки для детей дошкольного возраста

Загадки для детей младшего дошкольного возраста Автор: Дмитриева Е. А., ГБОУ ЦО 491 «Марьино» СДП 1468, Москва. Любой из нас помнит и лампочку «грушу, которую нельзя скушать», и ножницы, у которы.

Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста

Обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста Воспитатель: Ж. Ю. Жарова 2014 В современном дошкольном образовании речь расс.

Обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста Воспитатель: Ж. Ю. Жарова 2014 В современном дошкольном образовании речь расс.

Уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Консультация для воспитателей «Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста» Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста достигает довольно высокого уровня.. В основном дети прав.

«Средства развития у детей дошкольного возраста речевого творчества» Развитие речевого творчества. I. Моделирование системы деятельности педагога, направленной на решение профессиональной проблем.

Педсовет «Проблемы развития речи детей дошкольного возраста и пути их решения» Ход педсовета: 1. Вступительное слово зав. по теме педсовета. 2. Разминка. 3. Экспресс – опрос «Развитие речи». 4. А.

Методика развития связной речи у детей дошкольного возраста. Часть 1 Консультация для воспитателей на тему: «Методика развития связной речи у детей дошкольного возраста». Разработала воспитатель.

Презентация: «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста» «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста» … Чтобы научиться говорить, надо говорить. » М. Р. Львов Человек не может жи.

Источник: http://raguda.ru/vs/razvitie-monologicheskoj-rechi-u-detej-doshkolnogo.html

Для дошкольников

  • Главная
  • Воспитание
  • Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста

Обучение дошкольников монологической речи

Речь человека — показатель его интеллекта и культуры. Сама по себе она не возникает, а является составной частью общения.

В связной речи понятие — монологическая речь является центральной.

Исследователь Леонтьев считает, что монологическая речь имеет некоторые особенности:

1. Монологическая речь — это развернутый вид речи, так как мы

вынуждены не только назвать предмет, но и описать его, если

слушатели не знали раньше о предмете высказывания.

2. Монологическая речь — произвольный вид речи. Говорящий, имеет намерение выразить содержание, должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание.

Главной задачей развития связной речи является совершенствование монологической речи.

Развивать монологическую речь необходимо начинать с 2-х лет в процессе чтения и разучивания потешек, прибауток. С 4 лет детям доступны такие типы монолога как — описание и повествование.

Формировать у детей монологическую речь необходимо со среднего возраста. В старшем дошкольном возрасте детям доступен тип монолога — рассуждения в одно — два предложения.

При формировании у детей монологической речи были поставлены следующие задачи:

1. Развивать связную монологическую речь. Учить составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картинкам, из личного и коллективного опыта.

2. Стимулировать и развивать речевое творчество детей.

3. Развивать словарь детей за счет расширения представлений о явлениях социальной жизни, взаимоотношениях и характерах людей.

4. Поддерживать интерес к рассказыванию.

5. Уделять особое внимание воспитанникам с нарушением речи.

6. Воспитывать интерес к языку и желание говорить правильно.

Методами монологической речи являются:

1. Пересказ. Дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях, предметах.

2. Сочинение — где дети создают различные виды творческих рассказов, сочиняют самостоятельно сказки. Детям со среднем уровнем развития доступны эти виды монологической речи, но дети с низким уровнем развития требуют индивидуальный подход. Для этого используются различные тексты: сообщения бытового характера, которые передаются детям в процессе свободного каждодневного общения со взрослыми; произведения художественной литературы.

Темы сообщений могут быть различными: события, случаи, происходящие по дороге на работу, на прогулке, в лесу, парке и т. д. Это может быть и описание животных, цветов, какого-то дома, дерева, леса — словом то, что окружает человека. Словесные зарисовки, действительные случаи из жизни следует излагать правильно и выразительно, доверительным тоном, иногда весело, с юмором, так как эти зарисовки производят на детей большое впечатление. Они охотно, с удовольствием пересказывают их друг другу, тем самым непосредственно развивается монологическая речь. С дошкольниками можно говорить о вещах, явлениях, включать только знакомые детям лексику и грамматические формы, формируя ежедневно, в результате чего и развивается трудная форма речи -монологическая речь. А с детьми, которые сопровождаются в ПМПк ДОУ, воспитатель работает по индивидуальной программе,

Пересказывание художественных произведений так же является методом развития монологической речи. В пересказывании художественных произведений детям помогают наводящие вопросы. В младшем возрасте вопрос должен строиться от совместного пересказывания к последнему слову фразы. Например:

Воспитатель: Петушок — петушок, золотой что? Что у него золотое?

Часто приходится воспитателю отвечать на свой вопрос и добиваться, чтобы этот ответ повторил ребенок. Сколько раз надо прочесть художественное произведение зависит от того, как развита речь и какой уровень развития у ребенка. Малышам одну и туже потешку приходится читать по пять или более раз, прежде чем они начинали узнавать ее, запоминать отдельные фразы. Подсказывающие вопросы так же помогают детям младшего возраста при пересказывании.

От детей раннего возраста следует добиваться при пересказе повторения, как отдельных слов, так и целых фраз, а так же помогать запоминанию текста. Детям более старшего возраста необходимо задавать прямые вопросы, иногда, облегчая пересказ, используются подсказывающие вопросы. Например: при пересказывании сказки Л. Н. Толстого «Три медведя»:

Воспитатель: Где были медведи, когда Маша забрела в их домик?

Ребенок: Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.

Воспитатель: Сколько комнат было в медвежьем домике?

Ребенок. В домике было две комнаты: одна — столовая, другая — спальня. Иногда ребенок может недосказать последнюю часть предложения, тогда следует задать подсказывающий вопрос.

Уже в среднем возрасте надо развивать у детей умение пересказывать произведения повествовательного и описательного типа, но ведущей формой обучения считать — опору на вопросы воспитателя, словесные примеры, чаще всего сопровождающиеся дидактической игрой, или показом реальных предметов или иллюстраций.

Например, пересказывается рассказ Я. Тайца «Кубик на кубик». Чтобы правильно пересказать, дети должны ответить на вопрос: «Почему Мишина башня из кубиков развалилась, когда Миша вынул нижний кубик? »

Обучая детей среднего возраста пересказу, как методу монологической речи, часто в своей работе используют серию, цепь вопросов, развивающих тему, т. е. план пересказа.

Чаще всего план составляется из 2-3 вопросов, но когда дети уже начинают излагать свой пересказ в определенной последовательности, план следует усложнить, если дети не справляются, то упростить.

Например: детям читать одну небольшую законченную часть произведения, затем поставить серию вопросов, исчерпывающих ее содержание; и дети пересказывают данный отрывок.

Особое внимание уделяется правильному произношению слов, правильно составленным предложениям и выразительному пересказыванию.

Таким образом, у детей среднего возраста постепенно формируется навык к вопросам поискового характера: почему? зачем? для чего? каким образом?

В результате работы дети самостоятельно научились рассуждать, находить правильные ответы на вопросы, развилась самостоятельность.

У детей старшего дошкольного возраста при обучении монологической речи следует формировать вопросы совсем другого характера — вопросы-указания, что надо говорить, в каком порядке излагать события. Например: к пересказу сказки «Заяц — хваста», в обработке А. Толстого, детям даются такие указания:

Сначала скажи, где жил заяц и почему ему зимой было плохо?

Затем расскажи, как он встретился с другими зайцами и как стал хвастаться?

Теперь — расскажи, как тетка ворона узнала про хвасту и зачем пошла его разыскивать?

Далее — расскажи, как заяц выручил ее из беды?

После пересказа этой сказки, используя вопросы – указания, непринужденно напрашивается вопрос поискового характера.

Почему ворона сказала, что заяц не хваста, а храбрец?

Конечно, дети отвечали на этот вопрос по-разному, но вывод в конце надо обязательно сделать вместе с детьми.

Вышеперечисленные типы вопросов помогают детям при пересказывании текстов. Такое пересказывание способствует развитию монологической формы речи.

При пересказывании сказки применяются игровые моменты, тем самым наблюдается интеграция образовательной области «социализация». Можно применять игровую ситуацию: пригласить детей в путешествие по сказкам (сказки могут быть различного жанра). Например, посадить детей на ковер, предложить представить, что это ковер — «самолет» и произнести волшебные слова «Сниб, снаб, снурре» и «полететь» под соответствующее музыкальное сопровождение в страну сказок, где дети обнаружат под могучим «дубом» сундучок, с вопросами по сказке. Отвечая на каждый вопрос дети рисуют сюжет, запомнившийся из сказки. И так по каждому вопросу. В результате чего создается самими детьми рукописная сюжетная книжка.

«Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста». Обобщение опыта работы

Система опыта работы

«Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста по средствам мнемотехники»

Цель: теоретическое обоснование и доказательство эффективности использования приемов мнемотехники для развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования определяется тем, что обоснована целесообразность использования приемов мнемотехники для развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Определены особенности развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в том, что программу, основанную на использовании приемов мнемотехники можно использовать на занятиях по развитию связной монологической речи.

Для решения задач были подобраны специальные методики для диагностики уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Методика 1 – пересказ текста Л. Н. Толстого «Лев и мышь», Методика 2 – Рассказ по серии сюжетных картинок, Методика 3 – рассказ по сюжетной картине, Методика 4 – описательный рассказ.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы. У детей старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Мною была разработана программа, которая предназначена для детей старшего дошкольного возраста. Данная программа составлена на основе дидактических и коррекционных принципов. Важным являлся принцип дифференцированного подхода обучения. Также на занятиях использовалось большое количество наглядного материала. Материал, отбираемый для использования на занятиях, являлся адекватным познавательным возможностям каждого ребенка.

Программа состоит из трех блоков. Первый блок включал в себя игры и упражнения, направленные на обогащение словаря, на формирование грамматического строя речи, на распространение предложений, на развитие памяти детей. Игры и упражнения проводились во второй половине дня в свободное от занятий время.

Так как практически все дети экспериментальной группы показали довольно низкий уровень развития связной речи, а также недостаточность сформированности словаря, грамматического строя, то целью I блока было расширение и закрепление словарного запаса, усвоение грамматических категорий и закрепление навыка пересказа небольшого текста, что в свою очередь повышает уровень развития связной речи.

Так первые три упражнения были направлены на развития умения грамматически верно строить предложения. В упражнении «Закончи предложение» детям предлагался текст незаконченного предложения. Они должны были придумать конец предложения. При этом обговаривалось, что не хватает в этом предложении, чего не достает, законченно ли предложение по смыслу. В упражнении «Составь предложение по двум картинкам» детям предлагались две предметные картинки, с которыми ребенок должен был составить предложение. Перед этим с ним обсуждалось, с чего начинается предложение, чем заканчивается. Следующие игры были направлены на обогащение словарного запаса детей. Использовались игры «Хорошо-плохо», «Пары слов». В ходе этих игр детям предлагались картинки предметов и явлений, по которым они должны назвать качества, свойства предмета. Словарь детей обогащался словами: знойный, прохладный, ясный, изумрудный и др. В игре «Пары слов» детям необходимо установить причинно-следственные связи между двумя предметами, активизировать словарь. Так, например, детям предлагалась пара слов: солнце, яблоко, а им необходимо было назвать одно слово, которое подходит к ним. Другие три упражнения были направлены на развитие умения устанавливать связь между схематичным и реальным изображением предмета. В упражнениях «Загадай предмет в рисунке» и «Составь предложение по схеме» детям было необходимо опираясь на схему составить предложение, или наоборот, зашифровать предмет схемой. Следующие два упражнения направлены на распространение предложений, на умение образовывать от существительных прилагательные, активизацию словаря прилагательных на умение выделять части предметов. Использовались игры «Назови части», «Из чего сделаны предметы», «Кто больше скажет», «Чем занимаются». Дети в соревновательной форме подбирали прилагательные, глаголы. Учились правильно строить предложение. За каждый правильный и красивый ответ дети получали фишку.

Второй блок работы по формированию связной монологической речи включал в себя подгрупповые занятия по развитию различных видов связной речи с использованием мнемотаблиц. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение 3 месяцев.

Поскольку по данным констатирующего эксперимента было выявлено, что детям трудно установить последовательность изложения и удерживать в памяти эту последовательность, на занятиях использовалась мнемотехника: мнемотаблицы, мнемосхемы, в которых заложена определенная информация. На начальных этапах работы предлагались готовые мнемотаблицы, на последующих дети самостоятельно заполняли таблицу.

При обучении составлению рассказов-описаний на начальном этапе использовалась сенсорно-графическая схема В. К. Воробьевой, отражающая сенсорные каналы получения информации о признаках предметов. Так, например, на занятии по составлению рассказа-описания овощей, детям предлагались следующие вопросы: что нам поможет увидеть овощ – его форму, цвет, величину. Какой он на ощупь? Таким же образом на схеме размещались соответствующие символы величины, вкуса, цвета и т. д.? Занятия проводились в интересной игровой форме: в гости приходила бабушка с подносом овощей. При описании игрушки животного, детям предлагался сюжет – поход в зоопарк. На последующих занятиях детям предлагалась готовая мнемотаблица. Наглядная схема выступала в виде плана речевого высказывания. Для этого использовались символы: цвет – нарисованы цветовые пятна, форма – называют какую форму, имеет сам предмет или его части, величина – два предмета контрастной величины, человек – для чего объект нужен человеку и каким образом человек о нем заботится (если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это неодушевленный предмет, контур из деталей предмета – обозначаются детали предмета, а ребенок должен назвать, из каких деталей состоит предмет, рука – какие действия совершаются с этим предметом, знак вопроса – название предмета или объекта, восклицательный знак – эмоции и чувства, которые вызывает этот предмет. На занятиях использовались загадки. При отгадывании загадок дети учились по признакам определять объект. На первом занятии по отгадыванию логопед подробно комментирует каждый рисунок. На следующих заданиях дети рассматривали зашифрованные письма, догадывались, какой предмет там спрятан, и объясняли, как они догадались.

Обязательным было наличие образца рассказа — описания логопеда. Особый интерес у детей вызвало занятие «Правила дорожного движения». Появление героя-регулировщика оживило занятие, дети с удовольствием рассказывали о правилах, всем очень хотелось рассказать как правильно нужно переходить дорогу, опираясь на план — схему.

На занятиях мы учили детей рассказывать связно, большое внимание уделялось умению грамматически правильно строить предложения. Этому способствовали образец рассказа логопеда, а также исправление ошибок в рассказах детей.

На первых занятиях пересказу использовались иллюстративные панно и опорные картинки. В занятии по заучиванию стихотворения «Осенью» А. Плещеевой использовались иллюстрации осенней погоды. Затем иллюстрации были заменены условными схемами, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На последующих занятиях дети сами составляли простые рисунки-схемы.

Третий блок включал в себя фронтальные занятия с детьми, которые проводились 1 раз в неделю в течение 3 месяцев.

На занятиях продолжалась работа по закреплению полученных навыков с использованием иллюстративного панно, мнемотаблиц. Занятия являлись итоговыми, с необычными сюжетами. Дети участвовали в вечере развлечений «Красивая речь», отправлялись в путешествия по сказочному лесу, встречали различных животных и выполняли задания: подбери красивые слова, отгадай загадку по схеме, расскажи, что за чем и др

При сравнении результатов контрольной и экспериментальной группы получились следующие результаты: дети экспериментальной группы при описании игрушки пользовались более многочисленными характеристиками предмета, называли цвет, величину, материал, фактуру, отражали свое отношение к игрушке. При описании использовали качественные, относительные, притяжательные прилагательные. Дети контрольной группы тоже правильно описывали игрушку самостоятельно, при этом троим детям понадобилась незначительная помощь в виде вопросов. Два ребенка пользовались простыми предложениями.

При рассказа по серии сюжетных картин дети контрольной группы верно отражали сюжет. У троих детей наблюдались пропуски отдельных эпизодов. Дети экспериментальной группы достаточно полно отражали сюжет. При рассказывании были эмоциональны, говорили полными предложениями, некоторые дети отражали свое отношение к картинкам.

У детей экспериментальной группы пересказ текста не вызвал затруднений. Дети самостоятельно составляли рассказ, полностью передавали содержание. Только 2 детям потребовалось задать один вопрос, после чего дети поняли о чем говорить дальше и без затруднений изложили весь текст. По сравнению с экспериментальной группой контрольная группа детей показала результаты значительно ниже: одному ребенку потребовалась помощь в виде повторов наводящих вопросов, двоим детям потребовалось помощь в идее побуждения и только Катя Б. самостоятельно пересказала текст, полно передала содержание с соблюдением связности.

Таким образом, дети контрольной группы показали результаты развития связной монологической речи ниже, чем дети экспериментальной группы. Это доказывает, что применение приемов мнемотехники эффективно влияет на развитие связной монологической речи.

Монологическая речь ребёнка-дошкольника

Сегодня мы продолжаем разговор о развитии речевых навыков у детей дошкольного возраста. Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека, ведь это всего первые 7 лет. Но они имеют огромное значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно.

Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность.

И вот уже ваш ребенок скоро пойдет в школу? Всем в семье хочется, чтобы он учился с интересом, радостью, старанием. Но все ли вы сделали для того, чтобы ребенок был готов к этому?

Достаточно ли развита его речь? Ведь от этого зависят его успехи в усвоении абсолютно всех предметов школьной программы.

К 5-ти годам речь ребенка должна быть в основном сформирована: он должен правильно строить фразу, четко произносить все звуки родного языка, его словарный запас должен быть достаточно обширен и богат.

Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику.

Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. С того момента, когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений.

Очень важным этапом в развитии речи является переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, она более элементарна, чем другие виды речи.

Являясь первичной, естественной формой языкового общения, эта форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонации, которые могут изменять значение слова.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог — спросить, ответить, объяснить, попросить, поддержать, пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на самые различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, в детском саду, о его отношениях с друзьями и со взрослыми, о его интересах, желаниях. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста.

Развернутым видом речи является монологическая речь. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на ее основе высказывание.

Монологическая речь — это организованный и относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Владение связной монологической речью — одна из центральных задач речевого развитии дошкольников..

Ее успешное решение зависит от многих условий, которые должны быть учтены в процессе речевого воспитания. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики, представляющая собой единое целое, обладающая относительной самостоятельностью, законченностью.

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны речи, словарного запаса, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. В развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными.

При работе по развитию связной речи используются следующие задания и упражнения:

1. Оречевление ряда последовательно выполненных действий.

Организуется игровая ситуация. Ребенку дается несколько заданий, которые он выполняет в названной последовательности. Потом ребенок должен прокомментировать свои действия.

2. Составление предложений с использованием фланелеграфа.

Объединение этих предложений в рассказ.

Ребенок отбирает несколько персонажей и предметы, с которыми будут манипулировать их «герои». На фланелеграфе оформляются разные ситуации, о которых рассказывает ребенок. Затем с помощью взрослого составляется рассказ.

3. Составление рассказа по картинке и серии картин.

Сначала ребенок слушает рассказ. По прочтении надо предложить выбрать и разложить в нужной последовательности соответствующие картинки. Ребенку задается серия вопросов, с помощью которых определяется, что было в рассказе сначала, потом и чем все закончилось.

4. Составление рассказа-повествования.

Дошкольники могут составлять разные типы повествований: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине, серии картин.

5. Составление рассказов-описаний.

Этому виду заданий предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов. Дошкольники могут описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки, явления природы, людей и животных.

У дошкольников особенно важно развитие умения логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

7. Пересказ текстов.

Обучать пересказу детей можно тогда, когда они уже овладели фразовой развернутой речью, научились слушать и понимать содержание текста. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, развивает внимание ребенка и его мышление. Пересказ может быть выборочным, кратким, может быть творческое рассказывание.

8. Разучивание стихотворений.

При выборе материала надо, прежде всего, обратиться к народному творчеству, использовать народные песенки, шутки, прибаутки, которые отличаются краткостью стиха и простым, четким ритмом, а их герои знакомы детям.

Ниже приводятся примерные тексты, которые можно рекомендовать для пересказа, рассказывания по ролям, рассказы с элементами драматизации, рассказы-описания, рассказы-размышления.

Летом лес был зеленый. Наступила осень. Березки стоят желтые. Осины стоят красные. Остались зелеными елки и сосны.

В лесу тишина. Птицы улетели на юг. В норе на сухих листьях засыпает еж. Медведь ложится в берлогу.

Белочка запасла на зиму орехи и свернулась клубочком в дупле.

Над окном дома было ласточкино гнездо. Из него выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик выпал из гнезда. Ласточки кружились над ним, пищали, но помочь не могли.

Петя это увидел. Он поднял птенчика и посадил его в гнездо.

Ночью Миша проснулся и будит свою маму:

— Мама, дай мне скорее очки!

— Посмотри, сынок, в окно, вокруг так темно, зачем тебе очки?

— Мама, мне снится такой интересный сон, что я хочу его получше рассмотреть.

Папа купил Мише кролика. Кролик был красивый. У него мягкая серая шерсть, длинные ушки, короткий хвостик. Кролик любит капусту.

Он сидит и быстро-быстро грызет морковку.

Вот наша кухня (появляется стол с посудой и плита) . На плите — чайник (на плиту ставится чайник) — всей посуды начальник. В нем вода кипит. Будем пить чай.

Жил у Танюшки маленький черный котенок Тишка. В углу в корзине стоял мешок с мукой. Играл Тишка с мячом. Стало ему скучно, и он решил забраться на мешок. Лез, лез, но вдруг исчез.

Зовет Танюшка Тишку, а из мешка вылезает какой-то незнакомый, белый котенок. Заплакала Танюшка: «Куда делся ее любимый Тишка?»

Уважаемые родители! Надеемся, что предложенный материал поможет вам при занятиях с малышами. Но хотелось бы дать еще несколько советов.

Старайтесь сделать так, чтобы начатая вами и ребенком работа (рассказывание, пересказ, заучивание стихотворения) была доведена до определенного завершения. Это очень организует малыша.

Упустив этот момент, вы рискуете тем, что ваш ребенок привыкнет «перескакивать» с одного дела на другое, с одной книги на другую. Сознание выполненного дела доставляет ребенку большую радость, особенно если вы это отметите: «Какой ты молодец! Какой красивый рассказ у тебя получился! Какое интересное стихотворение…»

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Психологическое обследование детей нарушениями развития

Желаем вам успехов!

Развитие монологической речи у детей — Контрольная работа

Контрольная работа — Педагогика

Бюджетное учреждение среднего профессионального образования

Ханты-мансийского автономного округа-Югры

«Развитие монологической речи у детей»

1. Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста

2. Развитие связной монологической речи у дошкольников по рассказыванию картинок

3. Занятия по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста

Список использованной литературы

1. Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста

Монологическая речь — это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Одной из задач, которую выдвигает программа дошкольников, является обучение монологической речи.

Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения диiиплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной.

Перед дошкольниками ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативной обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим.

Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду — контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи языковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний) ;

воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия) ;

Для дошкольников наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе. Под речью мы понимаем процесс передачи информации. Речь является не только средством общения, но и орудием мышления.

Для оформления речи необходимы 5 компонентов: мотив, мысль, которая совершенствуется в слове, внутренняя речь, направленная на самого себя, семантизация, то есть структурирование смысла в грамматически оформленных значениях слов. И, наконец, возникает внешняя речь. Существует два вида речевого высказывания: устная и письменная речь.

Устная речь подразделяется на аффективную речь (К ней относятся восклицания, речевые штампы. В этой форме нет мотива и этапа мысли.) , устную диалогическую и устную монологическую речь. Устная монологическая речь имеет мотив, мысль, возникающую у говорящего.

Монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л. П. Якубинским. С. Л. Рубинштейн предпочитает термину «монологическая речь» термин «связная речь».

Смысловые отношения в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь — контекстной или связной. Он делает важный вывод о необходимости специального обучения основным видам связной монологической речи уже в дошкольном возрасте.

В поисках новых форм работы в нашем МДОУ была создана творческая группа по апробации оригинальных методик Т. А. Ткаченко. Методика В. К. Воробьевой помогает нам определить состояние связной монологической речи у дошкольников на начальном этапе поступления в детский сад — в сентябре, затем в январе и в мае.

В это время мы проводим консилиумы во всех группах. Материал для исследования связной речи рассчитан на возраст исходя из программных требований и специальных методик. Т. Б. Филичева в своей программе на этапе формирования связн?/p>

Опираясь на опыт педагогов, мы разработали мнемотаблицы для составления описательных рассказовоб игрушках, посуде, времнах года, одежде, овощах и фруктах, птицах, животных, насекомых. Данные схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей.

Для изготовления этих картинок не требуются художественные способности: любой педагог в состоянии нарисовать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу.

Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, т. к. у детей остаются в памяти отдельные образы: елочка — зеленая, ягодка – красная. Позже — усложнять или заменять другой заставкой — изобразить персонажа в графическом виде. Например: лиса – состоит из оранжевых геометрических фигур (треугольника и круга) , медведь – большой коричневый круг и т. д. Для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не вовлекать внимание на яркость символических изображений.

  • Использование современных технологий в развитии речи

Современные технологии позволяют ввести в обучение и досуг ребенка элементы, которые раньше казались просто фантастикой.

Говорящая ручка– это умное устройство, которое не только прочитает определенные текстовые фрагменты за вас. Уникальный гаджет может распознавать любые изображения и графические символы на страницах издания от иллюстраций к тексту до номеров страниц, при наведении рабочего конца ручки на тот или иной элемент устройство дает свои комментарии, делится интересными фактами или просто веселит ребенка забавными звуковыми эффектами, давая важную для поддержания интереса эмоциональную разрядку.

Занятия по развитию речи становятся увлекательнее и интересней для дошкольника, которого подобное волшебство не оставит равнодушным.

В своей работе мы используем ее самостоятельно или во время индивидуальных занятий.

  • Взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам речевого развития детей.

Дошкольный возраст — этап активного речевого развития. В формировании речи ребенка большую роль играет его окружение, а именно, родители и педагоги. От того, как они говорят с ним, сколько внимания уделяют речевому общению с ребенком, во многом зависит успех дошкольника в усвоении языка.

Одним из условий нормального развития ребенка и его дальнейшего успешного обучения в школе является полноценное формирование речи в дошкольном возрасте. Взаимодействие детского сада и семьи по вопросам полноценного речевого развития ребенка-еще одно необходимое условие.

Нами разработаны разработаны необходимые рекомендации по речевому развитию детей и размещены в “уголках для родителей”, а именно:

-игровые дыхательные упражнения, направленные на развитие речевого ды-хания;

-пальчиковые игры и упражнения;

-игры, направленные на обогащение словаря, развитие грамматического строя речи;

-листовки с рекомендациями;

-дидактические игры на развитие связного высказывания.

Также мы проводим ряд консультаций:

-Театр и игры-драматизации — как способ разностороннего развития речи. Начили с самого простого-разыгрывания сказки с заместителями. Провели игровой тренинг, где родители выступали в роли детей, а воспитатель — в роли родителей.

Например, разыгрываем сказку ”Рукавичка” — изобразили всех животных разноцветными, отличающи-мися по размеру кружками, а рукавичку-самым большим кружком. Взрослый рассказывает сказку, а ребенок, действуя с кружками, рассказывает сюжет.

Задание усложняется – с помощью кружков-заместителей взрослый “загады-вает”любую сценку из сказки, а ребенок должен угадать её. Следующий этап-предложить ребенку показать сценку и одновременно рассказать о ней.

После такого тренинга родителям легче организовать подобную игру с детьми дома. Поэтому мы советуем родителям организовывать ”домашний “ театр.

-Приемы развития речевого дыхания и мелкой моторики рук.

Одной из главных задач формирования речи является развитие речевого дыхания, для этого рекомендуем родителям включать игровые дыхательные упражнения: ”Попади в ворота”, ”Снежинки”, ”Листопад”, ” Чей листок улетит дальше? ”и др. Для улучшения речевого дыхания предлагаем родителям вместе с детьми произносить на одном выдохе небольшие”чистоговорки”, загадки, пословицы, короткие считалки.

Задачу по развитию силы голоса и интонации решаем на игровых тренингах, при помощи речевого образца и карточек с изображением восклицательного, вопросительного знаков и точки. Упражняем родителей на тренингах, а они, в свою очередь, тренируют потом детей в произнесении одних и тех же фраз с интонацией испуга, радости, огорчения, просьбы, удивления.

Поскольку формирование речи детей тесно связано с развитием мелкой моторики рук, я включаю родителей в систематическую работу по тре-нировке тонких движений пальцев малышей, которую провожу систематичес- ки. Для этого на игровых тренингах обучаю родителей различным пальчико-вым играм и упражнениям, для дальнейшего использования их со своими детьми дома ( “Строим дом”, Скакалка”, ”Колокольчик”, ”Птичка”, ”Я-художник”и др.) . Кроме того, проводим для родителей открытые просмотры, где они наблюдают за совместными пальчиковыми играми и дыхательными упражне-ниями воспитателя и детей.

При взаимодействии с семьей не только распределяются задачи между родителями и воспитателем, но и осуществляю “обратную связь”. Осуществляем её ненавязчиво, тактично. Например, о том, как воспользовались родители информацией о необходимости развития мелкой моторики рук, узнаю по поделкам, из которых организуется выставка ”Наши пальчики-язычку помощники”.

Практикуем также “домашние задания” (совместно для детей и роди-телей) . Так, рекомендую сделать в семье традиционной игру ”Новое словечко”, целью которой является расширение словаря. В выходной день родители “дарят” ребенку новое слово, обязательно объясняя его значение.

Затем, нарисовав вместе со взрослым рисунок, объясняющий данное слово, и написав его на другой стороне листа, дети приносят в группу и знакомят с ним товарищей. Эти “картинки-слова” помещаются в “Шкатулку умных слов” и время от времени с ними проводим разнообразные игры.

Также организуем выставки ”Моя любимая книга”. Дети приносят из дома свою книгу. При этом каждый должен хорошо знать её название, автора, содержание.

Устраиваем вместе с детьми посиделки ”Литературная гостиная”, где дети делятся своими впечатлениями о книге.

Таким образом, совмесно с родителями, мы стараемся найти разные формы приобщения их к речевому развитию детей, шаг за шагом преодалеваем сложный процесс формирования правильной образной речи, который начинается в дошкольные годы и совершенствуется всю жизнь.

Выделяется несколько видов рассказов детей по картине:

— описание предметных картин;

— рассказ по последовательной серии сюжетных картин;

— повествовательный рассказ по сюжетной картине;

— описание пейзажной картины и натюрморта.

Образец рассказывания — это краткое живое описание изображенного предмета или изложение события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи.

Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко.

Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Анализ образца рассказывания. Задача этого приема — привлечь внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова его концовка.

Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

Совместное рассказывание — этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, а также в работе с детьми, для которых более высокий уровень речевой деятельности слишком сложен.

При необходимости этот прием применяется в индивидуальной форме (младшая группа) либо со всеми детьми (средняя группа) . Совместное рассказывание может сочетаться с драматизацией разных сюжетов. Постепенно детей можно подводить к несложным импровизациям.

План рассказа – это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится отдельным приемом обучения.

План помогает последовательному вычленению и характеристике деталей содержания, а также отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. Вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

Рассказывание по частям. По существу это также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. К каждой из частей составляют план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Занятия по ознакомлению детей с картинами могут проводиться с использованием разнообразных приемов. Обычно занятие начинается с вводной беседы, основной методический прием – вопросы воспитателя. После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине.

В этом случае рекомендуем использовать и художественные произведения, например, краткие рассказы на данную тему. Целесообразно введение игровых приемов.

Рассматривание предметных картин необходимо связывать с личным опытом детей, можно сопровождать рассматриванием похожей игрушки. После занятия картина остается в группе на несколько дней, работа с ней продолжается вне занятий. Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом педагог должен ставить разные задачи, постепенно усложняя их.

Целесообразно сочетать работу по картине с другими видами занятий: музыка, художественный труд, игры-драматизации, экскурсии и т.д.

Систематическая работа по развитию связной речи у дошкольников – главное условие успешной реализации поставленных перед воспитателем задач.

Описание как функциольно-смысловой тип связной речи.

Описание — это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта. Постоянные признаки в объекте — это признаки, которые вообще свойственны тому или иному времени года, местности данному человеку предмету и т.д. Они могут обозначать как внешние черты (размер, цвет объем и т.д.) , так и внутренние качества предмета или явления (характер, увлечения, повадки и т.д.) .

Описание объекта характеризует объект, т.е. сообщает о присущих ему признаках. Указание на признаки — это «новое» предложение. В данном предложении называется сам предмет или его части, отдельные детали.

Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему, во-первых, вычислить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки и, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков. Описание представляет собой своеобразный ответ на вопрос «какой?»

Чаще всего описание начинается с названия объекта «Это клоун», «Мне подарили куклу», «На ветках сидит филин» и т. п. В нем передается общее впечатление от предмета, может быть и оценочное суждение: «Жираф — самое большое и красивое животное». Оценочное суждение требует чтобы не только отвечали на вопрос «какой?», но и на вопрос «почему?», требующий элементов рассуждения, доказательства.

Затем в определенной последовательности выделяются и раскрываются наиболее значимые части объекта и их признаки. Последовательность в перечислении признаков может быть различной, но, как правило, это порядок, в котором организующим началом может быть направление местоположение (слева — направо, снизу — вверх, вблизи — вдали и т.п.) . Содержание этой части описания зависит от самого объекта, от его сложности.

Если описывается предмет, то надо указать его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, его устройство назначение.

Если объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки,

При описании человека внимание обращается на его внешний вид (волосы, лицо, одежду) , дается его характеристика (веселый, грустный, сердитый и т. п.) .

При описании природы возможны варианты: в одном случае главным может быть описание предмета, показ признаков: «что, какое?» Например, при описании леса: «. Елочка похожа… а дуб словно. Кустики спрятались.

Снег на ветках…) . В другом случае основное внимание может уделяться описанию места, расположению предметов (Вышли мы на опушку и видим: прямо перед нами . слева от… а чуть поодаль) . Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто и бывает в различных пейзажных зарисовках.

После перечисления признаков может идти итоговая, завершающая фраза, дающая оценку объекту описания.

Пересказ— это связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения.

Роль пересказа высоко оценивалась К. Д. Ушинским и Л. Н. Толстым. Вопросы обучения пересказыванию раскрыты в работах Е. И. Тихеевой , А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, Л. М. Гурович и другими. Ребенку дается образец (рассказ) , который необходимо воспроизвести своими словами.

Прежде чем пересказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и прочувствовать его содержание, идею. При этом ребенок не только запоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.

Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному.

При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи ясность произношения. Однако эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.

Существуют разные виды пересказа: подробный, близко к тексту; выборочный; сжатый; творческий.

Пересказ во всех возрастных группах имеют общую структуру

1. Вводная часть. Ее цель — подготовить детей к восприятию произведения повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта.

Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Подготовить детей к восприятию произведения помогает так же рассматривание иллюстраций и картин.

Длительность вводной части занятия, и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.

2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки) , к героям.

3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать.

Задавая дошкольникам, вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения что самостоятельно дети сделать еще не в силах. Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.

4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.

5. Пересказ произведения детьми.

В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.

Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:

— осмысленность, т е. полное понимание текста;

— полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;

— использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами;

— правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

— культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения) .

Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для не планируемого рассказывания детей (рассказы воспитателю и товарищам о событиях дома, рассказы ребенка, вернувшегося в сад после болезни и др.) . Воспитатель должен не только использовать эти случаи, но и создавать условия, побуждающие детей рассказывать. Рекомендуется использовать такой прием, как поручение: показать товарищу, который был болен, книгу, прочитанную без него и рассказать о ней; показать высаженные растения или поделки и рассказать по порядку, как их выполняли.

Нужно периодически менять в книжном уголке папки с картинками или рисунками детей; вывешивать крупные картины, так как рассматривание их активизирует разговорную речь и желание рассказывать. В подобных случаях рассказ ребенка бывает обращен к одному — двум слушателям, поэтому он проще для рассказчика, и к тому же легко переходит в диалог. Такое речевое общение имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.

Для развития связной речи можно использовать и другие случаи, когда от детей требуется более совершенный рассказ, обращенный к группе слушателей: некоторые ролевые игры (с рассказчиками) , развлечения. Педагог должен знать несколько игр, в которых есть роли рассказчика. Для успешного проведения этих игр надо заранее обогатить детей соответствующими знаниями; подготовить оборудование; поддержать их инициативу.

Рассказывание имеет место и в играх «Детский сада», «Школа», «День рождения», а также в играх, отражающих увиденное и жизни. Воспитатель при этом должен следить, чтобы активные роли чаще поручались плохо рассказывающим детям.

В зоне для самостоятельной художественно-речевой деятельности педагог располагает оборудование, предназначенное для свободного использования детьми. Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми.

Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей. Следует включать пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов.

Таким образом, обучение должно дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

Другие статьи по теме:

Развитие связной диалогической речи детей дошкольного возраста

Диалог как средство формирования связной речи детей дошкольного возраста Доказано, что основной формой общения дошкольников является диалог. Он является для них основной формой овладения всеми ко.

Формирование словаря антонимов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В дошкольном возрасте ре.

Развитие речи в дошкольном возрасте. Развитие речи в дошкольном возрасте. Развитие речи в дошкольном возрасте, овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе и органи.

Презентация к педагогическому совету на тему: «Развитие речи детей дошкольного возраста» Цель педсовета: • Повышение эффективности и профессионального уровня педагогов в работе с детьми по развит.

Шпаргалка для педагогов дошкольных образовательных организация МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение в.

Проблемы речевого развития детей дошкольного возраста

Актуальность проблемы речевого развития. Речь-это удивительное сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им. Г. Гегель. Правильно говорить в наше время могут не многие. Своей.

Загадки для детей дошкольного возраста

Загадки для детей младшего дошкольного возраста Автор: Дмитриева Е. А., ГБОУ ЦО 491 «Марьино» СДП 1468, Москва. Любой из нас помнит и лампочку «грушу, которую нельзя скушать», и ножницы, у которы.

Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста

Обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста Воспитатель: Ж. Ю. Жарова 2014 В современном дошкольном образовании речь расс.

Обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста Воспитатель: Ж. Ю. Жарова 2014 В современном дошкольном образовании речь расс.

Уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Консультация для воспитателей «Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста» Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста достигает довольно высокого уровня.. В основном дети прав.

«Средства развития у детей дошкольного возраста речевого творчества» Развитие речевого творчества. I. Моделирование системы деятельности педагога, направленной на решение профессиональной проблем.

Педсовет «Проблемы развития речи детей дошкольного возраста и пути их решения» Ход педсовета: 1. Вступительное слово зав. по теме педсовета. 2. Разминка. 3. Экспресс – опрос «Развитие речи». 4. А.

Методика развития связной речи у детей дошкольного возраста. Часть 1 Консультация для воспитателей на тему: «Методика развития связной речи у детей дошкольного возраста». Разработала воспитатель.

Презентация: «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста» «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста» … Чтобы научиться говорить, надо говорить. » М. Р. Львов Человек не может жи.

Источник: http://raguda.ru/vs/razvitie-monologicheskoj-rechi-u-detej-doshkolnogo.html

Пересказ как метод формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста связным высказываниям. Диагностика уровня развития речевых навыков в процессе пересказа. Развитие монологической речи дошкольников на занятиях по пересказыванию литературных произведений.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пересказ как метод формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Глава 1. Теоретические основы формирования монологической речи дошкольников

1.1 Монолог как объект исследования в современной науке

1.2 Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста связным высказываниям (на основе анализа программ)

1.3 Пересказ как метод формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Формирование монологической речи старших дошкольников в процессе пересказа литературных произведений

2.1 Диагностика уровня развития речевых навыков в процессе пересказа

2.2 Развитие монологической речи дошкольников на занятиях по пересказыванию литературных произведений

Владение связной монологической речью — одна из центральных задач развития дошкольников. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики. Она представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значимые части, связные между собой.

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предполагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребёнка чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают его речевые умения.

Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, А.М. Бородич и других. Все авторы подчёркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат описания, которые вызывают интерес детей, формируют умения описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Подлинно художественные произведения развивают у детей эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении эмоциональное, выразительное исполнение произведения воспитателем. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей. Начиная со средней группы, программой детского сада предусмотрено систематическое обучение детей пересказыванию. Большое значение имеют индивидуальные и подгрупповые занятия, в процессе которых создаются условия для активного участия каждого ребёнка в пересказе.

Актуальность нашего исследования обусловлена большой социально-педагогической значимостью изучаемого вопроса.

Цель исследования — выявить наиболее эффективные педагогические условия проведения занятий по пересказу для решения задач развития речевых навыков у детей старшей группы.

Объект исследования — развитие связной монологической речи детей шестого года жизни в процессе пересказа литературных произведений.

Предмет исследования — процесс формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования базируется на том, что в процессе обучения пересказу литературных произведений у детей в старшей группе развивается комплекс речевых навыков в области монологической речи, словаря, грамматики, если:

— проводить обучение не только в форме фронтальных занятий, но и в индивидуальной работе с детьми, а также по подгруппам;

— при обучении пересказыванию использовать произведения разных жанров;

— в процессе обучения создавать ситуацию » письменной речи»;

— включать в занятия по пересказу элементы драматизации.

— дать теоретическое обоснование связной монологической речи как высшему достижению речевого воспитания дошкольников;

— провести исследование уровня развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста;

— обосновать возможность использования пересказа для формирования связной речи;

— разработать методику опытной работы по формированию монологической речи детей в процессе пересказа.

Наметив научный аппарат исследования, переходим к изложению теоретической части работы.

Глава 1. Теоретические основы формирования монологической речи дошкольников

Исследованиями в области психолингвистики, изучающей процессы овладения родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения родным языком. Имитативная теория овладения языка была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность в овладении языком сводится к подражательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только в результате простого повторения. Этот процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Примером такого творческого процесса является построение монолога на основе пересказа литературных произведений. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения рассказыванию в детском саду. Главным в обучении быть не методом имитации, а организация творческого познания речи, действия со словом, т.е. приобретение определенных речевых навыков и умений в области обучения монологической речи.

Речевой навык — это речевое действие, достигшие степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешние — произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее — выбор падежа, рода, числа). А.А. Леонтьев и Н.И. Жинкин подчеркивали необходимость создания известного » фундамента «, накопления умений и навыков, а также языковых средств, которые их обеспечивают. пересказ монологический речь дошкольник

Таким образом, и говорение, и понимание требуют владения системой языка, т.е. системой средств и способов, с помощью которой данный язык передает разнообразные явления и отношения действительности.

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А. Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея ввиду, что навыки — это складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умения — это использование этих механизмов для различных целей.

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, она существует лишь в конкретных речевых актах и как бы » извлекается » ребенком из речи взрослых. В этом смысле сам процесс овладения языком является творчеством, как и процесс использования знаков языка в речевой деятельности. Именно в этой деятельности человек формирует и формулирует собственную мысль, порождает и понимает тексты (в широком смысле — как развернутые высказывания), которые ранее никогда ни от кого не слышал. О.С. Ушакова подчеркивает, что развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка, при этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка.

Рассмотрев положение теории о механизмах развития речевых навыков и умений, перейдем к психологической и лингвистической характеристике монологической речи дошкольников. Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи наблюдается ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того момента, когда речь ребенка потенциально может быть в неситуативной и в неконтекстной, считается, что он овладел минимум речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь.

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений — это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большой степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична, в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками. Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, малоорганизованна. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Монологическая речь — это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь — это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. Монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, органичность произвольных субъективных привнесений.

Монологическая речь — это активный и произвольный вид речи, так как говорящий должен уметь в порядке произвольного акта построить свои высказывания. По мнению Л.П. Якубинского, монологическая речь имеет односторонний характер высказывании, не рассчитана на немедленную реплику партнера, для нее характерна определенная заданность, предварительное обдумывание.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи. Специфику монолога Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи автор объясняет потребностью передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое; предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное.

Таким образом, учитывая сложную организацию монологической речи, авторы делают вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованностью текста монологического высказывания.

Далее следует перейти к конкретизации задач и содержания обучения монологической речи у детей.

1.2 Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста связанным высказыванием (на основе анализа программ)

Развитие речи в дошкольном детстве как овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Индивидуальная карта учета динамики развития ребенка

Развитие речи ребенка — это творческий процесс, который формируется в результате восприятия речи взрослого, собственной речевой активности и элементарного осознания явлений языка и речи.

Процесс овладения родным языком в дошкольном детстве органически связан с умственным развитием (эту связь надо рассматривать и как значение языка для развития мышления и как роль интеллекта для овладения языком). Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, основными характеристиками которой выступают связность и цельность: умение продумать содержание и выстроить его, соблюдая структурные части (начало, середина, конец), связывая между собой предложения и части высказывания.

В процессе развития речи ярко выступает связь речевого и эстетического аспектов. В ходе работы по ознакомлению детей с выразительно — изобразительными средствами литературного текста (синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями) развивается образность речи дошкольников, что впоследствии проявляется в выборе языковых средств при создании ребенком самостоятельного высказывания.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для решения задач нравственного воспитания.

Содержание литературных произведений, обучение детей умению совместно рассказывать, договариваться между собой способствует формированию не только этических знаний и нравственных чувств, но и нравственного поведения детей, развивает умение успешно строить коммуникацию со взрослым и сверстниками.

Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматриваются как стержень полноценного формирования личности ребенка дошкольника, который представляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

Что же характеризует речь ребенка старшего дошкольного возраста?

На шестом году жизни активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия, дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки («Мяч — это игрушка: в него играют»). Дети начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (существительные с собирательным значением).

Это период практического усвоения правил употребления грамматических средств. Речь детей изобилует грамматическими ошибками, неологизмами. Дети овладевают морфологическими средствами языка (согласование слов в роде, числе, падеже; чередование согласных в основах глаголов и существительных). Ребенок подводится к пониманию многозначности отдельных грамматических форм. Он усваивает способы словообразования существительных с суффиксами эмоционально экспрессивной оценки, с суффиксами, обозначающими детенышей животных, а также некоторые способы образования глаголов с приставками, степеней сравнения прилагательных.

Дети осваивают умение строить разные типы высказывания — описание и повествование. При составлении рассказов совершенствуется понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы ребенку пятого года жизни для развития связной речи. Речевая активность возрастает и связи с тем, что это возраст «почемучек».

Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность.

Имеются недостатки и в освоении грамматических правил речи (согласование существительных и прилагательных в роде и числе, употребление родительного падежа множественного числа).

Речь детей от пяти до шести лет отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако, точное употребление слова вызывает у многих детей затруднение.

Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование, нарушают структуру, последовательность, не владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания.

Объем речевых навыков и умений связной речи определяется «Программой» детского сада. Остановимся на содержании различных программ, определяющих речевые навыки детей, таких как примерная программа «От рождения до школы» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С. Ушаковой), «Радуга» (под редакцией Т.П. Дороновой), «Детство» Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и другие).

В программе под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, формирование словаря, грамматический строй речи, связная речь, подготовка к обучению грамоте.

Программа старшей группы нацелена на формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов, упражняя детей в умении драматизировать небольшие сказки или наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

Согласно программе к концу года дети могут:

· значительно увеличить свой словарь, в частности, за счет слов, обозначающих предметы и явления, не имевшие места в собственном опыте ребенка,

· активно употреблять слова, обозначающие эмоциональное состояние (сердитый, печальный), этические качества (хитрый, добрый), эстетические характеристики (нарядный, красивый), разнообразные свойства и качества предметов. Понимать и употреблять слова-антонимы; образовывать новые слова по аналогии со знакомыми словами (сахарница, сухарница),

· осмысленно работать над собственным произношением, выделять первый звук в слове,

· осмысливать причинно-следственные отношения; употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения,

· подробно, с детализацией и повторами рассказывать о содержании сюжетной картинки, с помощью взрослого повторять образцы описания игрушки, драматизировать отрывки из знакомых произведений,

· рассказывать невероятные истории, что является следствием бурного развития фантазии,

· активно сопровождать речью свою деятельность (игровые, бытовые и другие действия).

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формирование у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Обучение связной речи в старшей группе помогает совершенствовать составление описательных и повествовательных рассказов, использование элементов рассуждения, развивает умение употреблять в связном высказывании точные и образные слова, включать в текст повествования прямую речь и диалоги действующих лиц.

В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. В средней группе у детей накапливают запас художественных произведений всех жанров, формируют умение с удовольствием слушать знакомые и новые произведения; участвовать в драматизациях, пробовать проявить себя в разных ролях.

В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». В конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. В старшей группе дети пересказывают небольшие рассказы, воспроизводят текст по иллюстрациям.

Знание особенностей развития монологической речи у детей, и обследование круга программных речевых навыков позволяет определить содержание и методику обучения пересказу детей шестого года жизни.

1.3 Пересказ как метод формирования монологической речи старшего дошкольного возраста

К.Д. Ушинский считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя — научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию К.Д. Ушинского, ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Широко известны мысли К.Д. Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что малые формы фольклора (пословицы, прибаутки, загадки), помимо воздействия на развитие ума, помогают развитию чутья к образности родной речи, красочности и меткости языка.

Для развития «дара слова» К.Д. Ушинский предлагал разного рода упражнения: они должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находится в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперед; логическими, чтобы находить главную мысль и схватить самую систему изложения.

Великий русский писатель Л.Н. Толстой стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений. Книги для детей написанные самим Л.Н. Толстым, отличаются лаконичностью, выразительностью, меткостью и точностью. Благодаря этим качествам они и в наше время пользуются большой популярностью в работе дошкольных учреждений, показывая детям образцы русского языка.

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Принцип систематичности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. К свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Беседа должна вестись естественно и непринужденно, краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного. Особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу — этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей. Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

Е.И. Тихеева не отрицала пересказ литературного произведения как фактор, развивающий речь детей, но отводила ему второстепенное место, на первый план выдвигался самостоятельный рассказ ребенка, при этом давала указание, как проводить пересказывание, для которого предлагала отбирать совершенные образы художественной литературы. И еще одно важное качество рассказа: у него должно быть ясное соотношение частей с понятным определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Таким образом, мы можем из сказанного сделать вывод, что пересказ формирует представление ребенка о структуре связного высказывания.

О.С. Ушакова выявила особенности построения пересказа готового литературного текста и самостоятельного высказывания — по картинке, об игрушке, на предложенную воспитателем тему. Всесторонний анализ речевых высказываний позволил сделать следующее заключение.

При пересказе текст известен и взрослому, и ребенку. Перед ребенком ставится учебная задача: воспроизводить, пересказывать текст, чтобы научится правильно говорить, хорошо рассказывать. Ребенок знает, что ничего нового он взрослому не сообщает. Поэтому нередко высказывания детей носят чисто информационный характер: дети передают основное содержание сказки или рассказа и совершенно не задумываются над формой выражения этого содержания.

При самостоятельном рассказывании воспитатель тоже ставит задачу, выполнение которой ребенком способствует развитию его речи, формированию ее связности. Однако коммуникативная ситуация существенно меняется: содержание рассказа, который составляет ребенок, не известно слушающим, им интересно слушать, а говорящему интересно рассказывать. Анализ детских рассказов, составленных самостоятельно, выявил, что связность высказывания в целом существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения, от сформированности «программирования» речевого высказывания самой различной сложности.

Эти выводы соотносятся с теми требованиями, которые предъявляла к пересказу и самостоятельному рассказыванию Е.И. Тихеева. А ее предложение использовать прием окончания детьми рассказа, начало которого придумывает педагог, до сих пор широко используется в формировании у ребенка представлений о структуре связного высказывания — описания или повествования.

Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи. Удачным приемом детского рассказывания является его запись воспитателем и последующее чтение другим детям.

Е.А. Флерина дала довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара: определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т.е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмичный, красочный. Многие педагоги до сих пор руководствуются методическими рекомендациями Е.А. Флериной по художественному рассказыванию, использованию иллюстраций и поэтапному обучению самостоятельному составлению связных высказываний.

А.А. Леонтьев выдвинул предположение о том, что развитие связной монологической речи нужно начинать с письменной речи, так как она является наиболее планируемой (программируемой), чем устная речь.

Используя прием составления письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями), поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, будет в то же время строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи и, благодаря этому, по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

В исследованиях О.С. Ушаковой установлено, что наибольшая эффективность в обучении связной речи достигается при условии, что работа проводится не фронтально, а по подгруппам и индивидуально. Индивидуальная работа ставит своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка. Руководство со стороны взрослого проводится в обстановке естественного общения.

В детском саду детей обучают разным видам пересказа: подробному, близко к тексту, выборочному, сжатому, творческому.

В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаще используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не только тем, что он проще и легче, но и тем, что он служит средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех деталях, а также средством усвоения логики образца и его языка.

Начинать обучение дошкольников подобному пересказу следует с повествовательного текста, имеющего ясный занимательный сюжет, четкую композицию, с хорошо выраженной последовательностью действий, со знакомыми персонажами с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивами поведения и диалогами, доступным языком (без сложных грамматических форм, но с использованием ярких образных средств). Затем можно включать в обучение элементы описания и рассуждения. Для пересказов подбираются народные сказки, рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Осеевой и других.

Не рекомендуется пересказывать сказки в стихах, лирические произведения, поэтические басни.

Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производится из разных частей текста. Например, можно предложить пересказать все, что относится к поступку героя или что характеризует картины природы и т.п.

Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы.

В работе с дошкольниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа:

— пересказ по заданию педагога — пересказ какого-либо эпизода, сцены, пейзажной зарисовки;

— пересказ по иллюстрации — воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке. При пересказе иллюстрация является не только опорой для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и возбудителем эмоций, стимулятором творчества;

— пересказ в параллели, когда, например, один ребенок пересказывает все, что связано с Морозом Красным Носом, другой — все про Мороза Синего Носа (сказка «Два мороза»). Это создает проблемную ситуацию, оживляет занятие.

Для пересказа выбираются такие рассказы (сказки), в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии (сказка «Морозко», рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» и др.).

Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, без деталей, подробностей. Так, в рассказе Л.Н. Толстого «Птичка» можно опустить описание устройства западни — ловушки для птиц.

Данный пересказ формирует у детей умение вычислять главное, использовать необходимые языковые средства. Поскольку для дошкольников эта представляет сложность, элементы сжатого пересказа вводятся лишь в подготовительной к школе группе.

Для сжатого пересказа не рекомендуется использовать тексты, содержащие диалог. Лучше всего применять познавательные тексты, где легко прослеживается действие.

Сжатые пересказы — необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привезти к сухости языка и отучить детей от художественных деталей. Поэтому необходимо проводить четкую границу между подробным и сжатым пересказами.

Творческие пересказы связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по перестройке или дополнению текста. Это творческий мыслительный процесс.

Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания.

В детских садах в старших группах используется следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

— пересказ от лица одного из героев;

— пересказ с «творческими дополнениями».

По мнению Л.М. Гурович, пересказ от лица героя активно ставит ребенка на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых событий, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и тем самым в смысл произведения.

Такой пересказ предполагает интерпретацию всех событий с определенной точки зрения — с точки зрения данного героя. Например, русскую народную сказку «Лиса и волк» дети могут передать от лица лисы, волка или старика, и каждый раз содержание будет перестраиваться в соответствии с точкой зрения персонажа.

Позиция героя побуждает ребенка выделить, «вырвать» из монолитного авторского контекста сюжет данного героя, изложить только те обстоятельства и события, свидетелем которых он мог быть.

Одной из характерных особенностей пересказов детей от лица героя является ярко выраженная сопричастность к событиям, откровенное переживание ребенка за героя.

Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру.

1. Вводная часть. Ее цель — подготовить детей к восприятию произведения, повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Так, перед чтением рассказа Я. Тайца «Для всех» можно напомнить детям, как они ловили солнечных зайчиков. Это позволит им более ярко представить описанную ситуацию. Словесное описание совпадает с наглядным образом из их опыта. Перед чтением рассказа Б. Житкова «На льдине» необходимо побеседовать с детьми о том, почему опасно находится на льдине. Это поможет ребятам глубже осознать драматичность событий рассказа, правильно оценить поведение рыбаков.

Подготовить детей к восприятию произведения помогает также рассматривание иллюстраций и картин. Например: картины, изображающие рака и лису (сказка «Лиса и рак»), дают возможность детям увидеть, какие у рака слабые тонкие ноги, но цепкие клешни, сравнить размеры того и другого, что в свою очередь помогает им воспринять комичность ситуации, в которой маленький рак обхитрил большую лису.

Длительность вводной части занятия и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.

2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям.

3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения, что самостоятельно дети сделать еще не в силах.

Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.

4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.

5. Пересказ произведения детьми.

В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.

При обучении пересказу используются разнообразные приемы.

Прежде всего необходимо, чтобы дети осмыслили содержание литературного произведения, логические связи между его отдельными событиями, отдельными элементами. В этом, по мнению А.М. Леушиной и Л.А. Пеньевской, большую роль играют вопросы, задаваемые детям.

С помощью вопросов факты и явления начинают приобретать для детей иной, более глубокий смысл. Вопросы будят мысль дошкольников, дают ей определенное направление, развивают способность вдумчиво вслушиваться в читаемое, обеспечивают культуру слушания. Роль воспитателя заключается в том, чтобы помочь детям за внешней тканью рассказа (сказки) увидеть те социальные отношения и идеи, которые составляют их сущность, научить их читать подтекст рассказа (сказки), не удовлетворяясь лишь воспроизведением его фабулы, вдумываться, т.е. вести с ними беседу по поводу прочитанного.

В методической литературе предлагаются использовать план пересказа. На практике при работе с детьми чаще всего используются готовые планы, составленные педагогами. Детей старшего возраста следует специально учить составлению плана, так как применение готовых планов пересказа затрудняет выработку навыка умственной работы.

Составление плана предполагает разбивку текста на смысловые части, установление их последовательности.

Для понимания произведения важен не столько план сам по себе, сколько процесс его составления. Психологи выделяют два этапа обучения составлению плана. На первом этапе основной задачей является формирование умения составлять план текста сначала сам по себе, т.е. как интеллектуальное действие. На втором — формирование умения использовать составленный план в целях воспроизведения текста. Вначале обучение осуществляется с использованием наглядных средств (готовых картин, рисунков, выполненных самими детьми), а затем без опоры на их. Приведем один из вариантов обучения детей составлению плана в виде наглядно-схематической модели, предложенной И.В. Захарютой:

1) текст читается целиком;

2) текст читается по отдельным смысловым частям;

3) после предъявления каждой смысловой части дети должны ответить на вопросы: «О ком (или о чем) говорится в послушанной части рассказа (сказки)?»; «Что говорится (сообщается) об этом?»;

4) после того как отдельная часть текста проанализирована, дети должны сами нарисовать картинку в виде контура (схемы) простым карандашом на листе белой бумаги и дать заголовок;

5) когда все части проанализированы и нарисованные картинки разложены в определенной последовательности, детям с опорой на них предлагается повторить названия, придуманные к каждой части.

Опираясь на нарисованный план, детям легче воспроизвести литературный текст, сохраняя его последовательность, не пропуская существенных событий.

Важным приемом обучения пересказу является оценка. В процессе пересказа педагог поощряет ребенка улыбкой, кивком головы, вселяя в него уверенность в своих силах. В конце пересказа он дает краткий анализ.

Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:

— осмысленность, т.е. полное понимание текста;

— полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения, пропусков;

— использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отельных слов синонимами;

— правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

— культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения).

Для развития творческого начала Л.М. Гурович предлагает в старшем дошкольном возрасте использовать словесное рисование. Дети словом описывают мысленно представленные эпизоды проведения и героев в этих эпизодах.

Словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа (сказки). Также могут выбираться наиболее красивые и в то же время доступные детям картины.

Чтобы словесно нарисовать картину, ребенок должен знать текст: обстановку, в которой совершаются события, облик персонажей. Все это требует точного выбора слов. К одному рассказу (сказке) могут быть нарисованы 2-3 картины.

На занятии применяется также игра-драматизация. Воспроизводя в игре содержание произведения, каждый участник должен так или иначе реагировать на слова и поведение своих партнеров. Чем глубже дети воспринимают, понимают и переживают эпизоды, слушая сказку (рассказ), тем правдивее они отражают их в игре. В свою очередь выразительная передача в игре художественных образов помогает детям лучше понять основное содержание произведения.

Таким образом, пересказ, как вид монологического высказывания, занимает важное место в системе речевой работы в детском саду.

Его роль высоко оценивалась многими учеными-исследователями, которые подчеркивали значения пересказа в умственном, нравственном, эстетическом развитии ребенка. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.

При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако, эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.

Далее переходим к описанию экспериментальной части исследования.

Глава 2. Формирование монологической речи старших дошкольников в процессе пересказа литературных произведений

2.1 Диагностика уровня развития речевых умений и навыков в процессе пересказа

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий эксперимент.

2. Формирующий эксперимент.

3. Контрольный эксперимент.

Для определения уровня развития речевых навыков была отобрана группа детей в составе 10 человек, 5 мальчиков и 5 девочек.

Список представлен в таблице 1.

Дети, принимавшие участие в исследовании

5 лет 10 месяцев

5 лет 8 месяцев

5 лет 9 месяцев

5 лет 6 месяцев

4 года 10 месяцев

5 лет 5 месяцев

Для констатирующего эксперимента была подобрана методика — «Пересказ текста» (В.И. Яшина). Для пересказа был взят адаптированный рассказ Н. Сладкова «Лесные силачи».

Пересказы детей записывались и анализировали по следующим показателям:

— понимание текста — правильное формулирование основной мысли;

— умение точно пересказывать произведение;

— умение последовательно рассказывать;

— умение использовать лексику автора;

— умение плавно передавать содержание текста;

— умение правильно строить предложения, правильно сочетать существительные с прилагательным, использовать глаголы.

Каждый показатель оценивался отдельно.

Высшая оценка воспроизведения текста по всем критериям — 12 баллов:

2 балла выставляется за последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; полное отсутствие неоправданных пауз; наличие разных типов предложений; отсутствие грамматических ошибок.

1 балл — незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок; преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок.

0 баллов — неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

По общей сумме баллов определялся уровень развития связной монологической речи:

9-12 баллов — высокий уровень,

6-8 баллов — средний уровень,

менее 5 баллов — уровень ниже среднего.

Так, Соня Б. по всем критериям набрала 9 баллов. По критериям точность, плавность и последовательность, девочка получила по 2 балла, но возникли сложности с точностью передачи лексики автора, умением правильно строить предложения.

Артём Е., наоборот, достаточно хорошо использовал обороты авторского текста, однако, его пересказ был недостаточно логичным, плавным и последовательным. Он набрал по всем показателям 8 баллов.

У Руслана А. не возникло больших трудностей с использованием лексики автора, он самостоятельно строил различные предложения и практически не допускал грамматических ошибок. Возникли небольшие трудности в точности и плавности пересказа. Он набрал наибольшее количество баллов по всем критериям в группе — 10 баллов.

Кира Г. и Филипп Д. набрали соответственно 3 и 4 балла по всем критериям. У них возникли трудности в точности и плавности пересказа, передаче лексики автора, они допускали много грамматических ошибок.

Полученные данные констатирующего исследования представлены в приложении в таблице №1 «Связность монологических высказываний в процессе пересказа литературных произведений».

Из таблицы видно, что высокий уровень развития связной монологической речи имеют двое детей (Руслан А., Соня Б.), средний уровень — 3 ребёнка (Артём Е., Олеся П., Аня С.), уровень ниже среднего — 5 детей (Тит Б., Филипп Д., Елизавета Т., Илья Ц., Кира Г.).

Качественно-количественный анализ данных позволяет сделать вывод о том, что у большинства детей возникают трудности при пересказе произведения: им сложно осуществить смысловую переработку текста, выделить основную мысль автора, не все достаточно полно владеют лексическими и синтаксическими средствами.

Эти данные легли в основу формирующего эксперимента.

2.2 Развитие монологической речи старших дошкольников на занятиях по пересказыванию литературных произведений

Для формирующего эксперимента нами была разработана комплексная методика, которая включала:

1. занятия по обучению старших дошкольников пересказыванию литературных произведений,

2. игры- драматизации народных сказок,

3. обучение пересказу в индивидуальной работе и работе с подгруппой,

4. использование ситуации » письменной речи».

Произведение для пересказа тщательно подбирались в соответствии с определёнными требованиями. Прежде всего, в них должна быть хорошо выраженная последовательность действий, чёткая композиция сюжета, доступный детям словарь, включение в текст прямой речи.

Одним из первых звеньев в системе работы по обучению рассказыванию стала игра-драматизация русской народной сказки «Лиса и козёл».

В процессе игровой занимательной деятельности решались следующие задачи:

— закрепление умения с помощью взрослого драматизировать произведение, обучение пониманию его основного содержания;

— активизация в речи детей образных выражений из сказки (бранит, горюет, на ворон зазевалась, помахивает, поглядывает, потрясывает, насилу найти);

— закрепление представления об особенностях композиции сказок (зачин, концовка) — выразительная передача диалогов персонажей.

В первой части занятия воспитатель замотивировала детей вводной беседой, прочитала текст сказки, провела лексические упражнения на закрепление умения словесно описывать героев, их характер, настроение.

Почти все дети отвечали шаблонно, односложно. Так, Артём Е. сказал, что лиса плохая, хитрая. Детям сложно было подобрать такие определения, как весёлая, игривая, коварная и др.

С большой активностью дети включились в исполнение этюдов, таких как «Лиса в колодце», «Глупый козёл в яме». Дети старались движениями передать озвученные воспитателем действия, используя невербальные средства.

В основной части занятия педагог помогла детям распределить роли, после чего перешли к разыгрыванию сказки. Здесь тоже у большинства детей наблюдались трудности с передачей диалогов действующих лиц, предложения были в основном нераспространенные, требовалась помощь воспитателя. Основные трудности в ситуации диалога возникли у Киры Г., Лизы Т. А Илья Ц. вообще отказался от участия в игре.

На втором занятии детям было предложено пересказать русскую народную сказку » Петух и собака». После рассказывания сказки воспитателем задавались вопросы:

— О каком герое можно сказать так: «держать ухо востро»; «морочить голову»; «попасть впросак». Почему?

У Лизы Т., Тита Б. это задание вызвало затруднения.

Затем было проведено упражнение на выявление особенности понимания пословиц.

— » Какая из этих пословиц подходит по смыслу к сказке » Петух да собака»? Почему?».

— » Готовь сани летом, а телегу зимой».

— » Труд кормит, а лень портит».

— » Друзья познаются в беде».

С данным заданием никто из детей не справился, так как дети понимали смысл пословиц буквально, понять переносный смысл им оказалось довольно затруднительно, поэтому была намечена дополнительная индивидуальная работа для решения данной задачи.

Затем воспитатель загадывала детям загадки, к каждой из которых задавалось 6 вопросов.

Например: «За деревьями, за кустами промелькнуло быстрое пламя, промелькнуло, пробежало, нет дыма, нет пожара».

Потом задавала вопросы:

— » Про кого из героев сказки эта загадка?»

— » Как ты догадался, что это лиса?»

— » С чем сравнивают лису?»

— » Почему лису сравнивают с пламенем?»

— » Как можно по-другому сказать о лисе?»

Руслан А., Соня Б., Артём Е., Олеся П., Анна С., с удовольствием отгадывали загадки, подсказывали тем, кто затруднялся. Затруднения были у Ильи Ц., Лизы Т.

В основной части занятия произведение зачитывалось повторно, с установкой на пересказ, затем детям предлагалось пересказать сказку.

Вот пример пересказа Ильи Ц.:

«Жил-был дед да баба. Жил у неё петух и собака. И потом собака говорит петуху: «Пошли в лес». Вот они и пошли в лес, куда глаза глядят. Идут, идут, а там стоит дерево. Собака залезла в дупле (пауза), в дупло, а потом петух сел (пауза, теребит шорты) на ветку. А потом стало светло, петух закукарекал: «Ку-ка-ре-ку!». Потом лиса услышала, пришла и говорит: » Ух, ты, эта, какой (пауза) красивый, какой». Похвалила его. И говорит: «Пошли к нам в гости, у нас там новоселье». И говорит: «Нет, я бы пошёл, только, только без друга мне нельзя идти». Говорит лиса: «С другом пойдём». Потом лиса залезла в дуплину, и собака стала её кусать и на куски разрывать».

Как видно, ребёнок сократил 1 и 2 часть. При передаче начала сказки он упустил причину, по которой животные ушли в лес. В середине не определил точно смену суток, было только указание о наступлении утра («стало светло»). В основной части не воспроизводилось предложение, подтверждающее хитрый умысел лисы, из-за чего отрицательная сущность персонажа становится незаметной. Ребёнок затруднялся описать привлекательную внешность петуха, вместе с тем, он считал необходимым присутствие данного эпизода в тексте, поэтому сделал обобщение («похвалила его»). Ребёнок эмоционально-действенно передал содержание концовки. Эта часть раскрылась им полностью, с характерными добавлениями — уточнениями производимых собакой действий. Подобное воспроизведение содержания структурных звеньев сказки отражает слабо развитое умение полноценной передачи замысла текста, поверхностное понимание мотивов поступков героев, что указывает на затруднения в овладении операциями анализирующего восприятия, осмысленного запоминания, рассуждающего мышления.

Все дети воспроизводили сказку в несколько замедленном темпе. В изложении наблюдались паузы, текстовые повторы, отражающие задержку в планировании высказывания: «Им было, им было скучно так жить», «Ты мой красивый, ты мой красивый, ты мой этот…», «Только, только, только без друга мне нельзя идти».

Подобные документы

О закономерностях речевого развития дошкольников в трудах ученых-педагогов. Понятие монологической речи и видов пересказа. Психолого-педагогическая характеристика речи детей 6-7 лет. Исследование развития пересказа детей старшего дошкольного возраста.

Понятие монологической речи и проблемы ее развития. Особенности нарушения связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы по развитию речевой деятельности дошкольников.

Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Организация воспитательно-образовательного процесса по формированию монологической речи у детей 5-6 лет. Использование арт-терапевтической работы и сказкотерапии в детском саду.

Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

Методы развития диалогической речи у старшего дошкольника. Анализ воспитательно-образовательных программ. Диагностика особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Выявление уровня развития навыков диалогического общения.

Психолого-педагогические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста. Занятия в театральном кружке как средство развития речи детей. Анализ изменения уровня развития речи старших дошкольников — участников театрального кружка «Теремок».

Основные требования к монологической речи. Классификация устной речи. Развитие связной монологической речи у дошкольников по рассказыванию картинок, использование сказкотерапии. Занятия по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста.

Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования.

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.

PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.

© 2000 — 2017, ООО «Олбест» Все права защищены

Источник: http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00167927_0.html

Ссылка на основную публикацию