1 Развитие игровой деятельности детей

/ ГОС / ПОСЛЕДНИЕ ВЕРСИИ / 38. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте

38. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Игра – форма активности, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. В работах Ж. Пиаже игра интерпретируется в контексте развития интеллектуальных операций. Постулируется, что она проходит три стадии: сенсомоторную, имеющую в своей основе упражнения, символическую, основанную на воображении различных ролей, и стадию игры по правилам, которая возникает с появлением социализированных и объективизированных символов — знаков.

Л. С. Выготским была предложена развернутая теория детской игры, в которой постулировалось следующее: игра есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных; в основе игры лежит создание мнимой ситуации, когда ребенок принимает на себя роль взрослого; во всякой игре есть правила, которым ребенок сознательно следует; в игре происходит оперирование значениями, оторванными от своих носителей, но это оперирование осуществляется во внешней форме; игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста.

Эта теория нашла свое развитие в работах Эльконина, в которых на большом фактическом материале было показано, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но и социальна по своему внутреннему содержанию, т.е. возникает из условий жизни детей прежде всего в обществе.

С.Л. Рубинштейн видел специфику детской игры прежде всего в ее специфических мотивах, связанных с непосредственными переживаниями детьми явлений окружающего их мира.

В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.

Развитие игровой деятельности. На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа.

Сначала, на первом году, в первой половине второго года, когда у ребёнка только ещё формируется моторика и первые его достижения заключаются в овладении собственным телом, у него появляются игры, которые иногда называются функциональными, потому что в них дело идёт только о совершенствовании собственных двигательных возможностей.

По мере того как у ребёнка формируется подлинное предметное действие, у него создаются возможности для развития конструктивных игр (строительные игры). Здесь игровой деятельностью становится уже не движение, а целенаправленное действие, производимое с предметом и направленное на предмет, осмысленное предметное действие. У него развивается осмысливание окружающих его явлений и появляются смысловые, сюжетные игры; в этих играх окружающие ребёнка предметы приобретают для него новые значения, воображаемые функции, и сам он начинает выполнять какие-то роли.

Сюжетные игры наблюдаются у младших дошкольников в возрасте 3-3,5 лет. Но сюжеты в играх младших дошкольников ещё схематичны и отрывочны. Ребёнку ещё трудно развивать свои замыслы и ещё труднее следить за замыслами другого ребёнка. У детей есть стремление играть вместе, однако они плохо понимают замыслы друг друга, поэтому, с одной стороны, происходит частая смена сюжета, изменение внутреннего содержания игры, и, с другой, связи между детьми в игре не устойчивы, не логичны и не мотивированы. Роли в игре иногда возникают, но не получают оформления.

У средних дошкольников (4 5 лет) роль и сюжет игры приобретают уже известную оформленность, хотя сохраняют ещё неустойчивость. Роль начинает приобретать ведущее, организующее значение; правила игры начинают определяться её смысловым значением; но игры ещё не устойчивы и часто быстро распадаются; у некоторых детей уже проявляется способность заинтересовывать других детей своей игрой и следить за чужим замыслом.

У старших дошкольников (6 7 лет) наблюдаются уже длительные игры с прочно сложившимся сюжетом, с выполнением правил, которые заключены в роли и обусловливаются сюжетом игры. Выбор сюжета у них менее случаен; игры определяются относительно более устойчивыми интересами.

Развитие сюжетных игр связано с умственным развитием ребёнка со способностью представить нечто, сосредоточить внимание на различных сторонах действительности, относительно самостоятельно, творчески обработать полученный материал, понять логику человеческих действий в определённой ситуации. Развитие творческой игры связано также со способностью к драматизации, к изображению материала.

Дальше всё возрастает интерес к коллективным играм. Дети чётко договариваются, кто кем будет. Игра детей по своему характеру начинает напоминать своеобразную драматизацию, где есть режиссёр (организатор игр) и актёры. Происходит сознательная и целевая подготовка игры. Подготовка к игре (изготовление игрового материала, костюмов и пр.) занимает значительное место.

Этот тип игры характерен обычно для старшей группы детского сада.

СТРУКТУРА: роли, взятые на себя играющими;игровые действия, как средства реализации этих ролей;игровое употребление предмета;реальные отношения между играющими.

В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Изучение детской игры путем наблюдения, интерпретации, позволяет осознать уникальность способа общения ребенка с окружающим его миром (например, игра – в основе метода лечения эмоциональных и поведенческих расстройств у детей — Игровая психотерапия).

Развитие ролевых игр не заканчивается в дошкольном возрасте. В жизни детей не только младших, но и средних классов школы эти игры занимают определённое место.

Для продолжения скачивания необходимо собрать картинку:

Источник: http://studfiles.net/preview/2615945/

Особенности развития игровой деятельности детей

Особенности развития игровой деятельности детей

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, спо­соб переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра­жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

В данной работе мы обращаемся к вопросам игры как средства воспитания и развития детей раннего возраста. Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому данная тема актуальна, так как значение игр для детей раннего возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Еще два-три десятилетия назад, когда не было такого количества развивающих игрушек, и главную роль в обучении детей играла школа, именно здесь их учили читать, писать, считать, и основным фактором в развитии ребенка были игры. С тех пор все кардинально поменялось и теперь, чтобы ребенка взяли в хорошую и престижную школу, он порой должен сдать не простые экзамены. Это и родило моду на развивающие игрушки и на обучающие программы для детей дошкольного возраста. К тому же, в дошкольных учреждениях главный упор делается на подготовку ребенка к школьной программе, а играм, которые являются основой детского развития, отводят второстепенную роль.

Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в игры. Одной из причин такой тенденции является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним. Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек. Детские игры происходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить самолет или птичку в летящую лошадку, а сложенный лист бумаги в домик.

Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев – самолет, вместо кубиков – стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

Таким образом, мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания, тем самым являясь мощным средством воспитания и развития ребенка.

Происхождение и сущность игры

Что же такое игра? Чем она похожа, например, на трудовую деятельность взрослого?

Вот интересные факты. Археологи при раскопках Трои, римского города Помпеи, погибшего при извержении Везувия, в могилах времен бронзового века, в скифских курга­нах обнаруживали куклы и другие игрушки [26,с.175]. Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена. По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество [26,с.175]. И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою буду­щую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем [26,с.176].

Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педаго­гом К.Д. Ушинским. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. К. Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на

формирование личности ребенка [30,с.439-440].

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К.Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей [12,с.244]. Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего орга­низма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражатель­ностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ позна­ния окружающего» [12,с.244].

Слова Н.К. Крупской подтверждают и высказывания А.М. Горького «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и ко­торый призваны изменить» [7,с.244]. Высказывания А.М.Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорил о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчет­ном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к под­ражанию [17,с.12].

Ранний возраст – первоначальный этап усвоения об­щественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспи­тания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный спо­соб переработки полученных впечатлений. Она соответствует на­глядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знако­миться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов позна­ния окружающего мира.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Программы художественного развития детей

Развитие игры в раннем детстве

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжет­но – ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятель­ности в раннем детстве.

Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с элемен­тами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младен­ца: ознакомительный и отобразительный. Действия с игрушками или другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игруш­ку. Следующий этап наступает тогда, когда сам или с помо­щью взрослого ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Посте­пенно дети усваивают способы действия с разными игруш­ками, связанные с их физическими свойствами. Мотив та­кой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик мож­но подкинуть или оттолкнуть от себя). Отобразительные пред­метно – игровые действия характерны для ребенка от 6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфе­ра взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потреб­ность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев­ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь дей­ствия направляются не на получение результата, а на выполне­ние понятной условной цели. Таким образом, дей­ствие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры [28,с.64].

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реа­лизации игровой цели. Описанные выше действия приобре­тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся услов­ными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос­лого. Важно, что возникновение игровых целей возмож­но только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий [8,с.47].

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в ре­альной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в со­ответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» [8,с.48]. В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребе­нок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показы­вает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают пред­метные действия в игровые [18,с.19].

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сме­няющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюже­ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюда­ются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами [28,с.67]. Развиваются взаимоотношения де­тей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошколь­ного детства [28,с.67].

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и стро­ится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивает­ся ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жиз­ни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отно­шения, отражающие реальное взаимодействие взрослых [10,с.13].

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — способ поведения людей в различных ситуациях, соответствующий принятым в обществе нормам, правилам [33,с.43].

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ро­лью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребен­ка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает пра­вилу смысл, наглядно показывает ребенку необходимость следования ему. Невыполнение правил приводит к распаду игры. При­чем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, по­скольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют [33,с.54].

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позво­ляет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ре­бенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

В игре ребенок использует разнообразные игровые предме­ты, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблем­ной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет — карандаш будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – замести­тель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет созна­тельно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – за­местителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов – за­местителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания [20,с.32].

Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, сле­довательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания [19,с.45]. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно – игровой деятельности. Дей­ствие становится условным, а его результат воображаемым это значит, ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры. По мере все более расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно – ролевой игры.

Характеристика видов игр

Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно – ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для детей дошкольного возраста. Разновидностью сюжетно – ролевой игры являются стро­ительные игры и игры – драматизации. Эту группу игр иногда на­зывают творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых. Дети творчески их осмысливают, воспро­изводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр — это игры с правилами, специально созданные взрослыми в вос­питательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программ­ное содержание, воспитательно-образовательные задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и только потом они проводят их самостоятельно [4,с.94].

Строительные игры помогают ребенку понять мир соору­жений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно – ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно – ролевой игры. Но и сама сюжетно – ролевая игра нередко стимулирует игру строитель­ную. Например, сначала дети построили дом, а потом стали играть в семью. Надо заметить что, если в ролевой игре моделируют­ся взаимоотношения между людьми, то в строительной игре моделирует­ся создание архитектурных сооружений [4,с.96].

Любая строительная игра содержит за­дачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в до­стижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения.

В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Это объединяет строительные игры с продук­тивными видами деятельности как конструирование, рисовани­е, и в то же время отличает их от сюжетно – ролевой игры.

Расширение, представлений детей об окружающем руко­творном мире, приобретение коммуникативных умений и тех­нических, «строительных» навыков приводит к появлению кол­лективных строительных игр. В таких играх дети заранее рас­пределяют функции.

Строительные игры, как и сюжетно – ролевые, отражают про­фессиональную деятельность взрослых. В процессе их освоения у детей возникает позиция созидания, преобразования действи­тельности, как и в трудовой деятельности.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, пра­вила и материал, а также зачастую роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя по­движные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказы­вают влияние на многие стороны психического развития ре­бенка. Прежде всего, это касается нравственно-волевой сфе­ры личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ре­бенка.

Особым видом игровой деятельности является дидактичес­кая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидак­тической задачи. В дидактической игре ребенок не только по­лучает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и спо­собности, они усваивают общественно выработанные средст­ва и способы умственной деятельности [9,с.78].

Структуру дидактической игры образуют основные и до­полнительные компоненты. К первым следует отнести дидак­тическую и игровую задачу, игровые действия, правила, ре­зультат и дидактический материал. Ко вторым — сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактичес­кая задача, она скрыта от ребенка игровой задачей. Ребенок про­сто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидак­тической игры как раз и определяется рациональным сочета­нием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение [31,с.24].

Обучение в форме дидактической игры основано на стремле­нии ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть дидактическая игра отвечает возрастным особенностям детей.

Соблюдение правил выступает непременным условием ре­шения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю руководить ею, регулировать взаимоот­ношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась [9,с.79].

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых дей­ствиях. Средством решения дидактической задачи выступает ди­дактический материал. Результатом дидактической игры явля­ется решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач — показатель эффективности игры.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид иг­ровой деятельности и форма организации взаимодействия взрос­лого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Различие сюжетно – ролевой и дидактической игр в содержании той сферы действительности, которую они отражают. Дидактическая игра, как и сюжетно – ролевая, социальна по своему происхож­дению. Но если в ролевой игре ребенок осваивает смысл челове­ческой деятельности, то в дидактической – общественно выра­ботанные способы умственной деятельности. Различаются компоненты таких игр. В сюжетно — роле­вой игре — это роль, которая фиксирует функцию взрослого, в дидактичес­кой – дидактическая задача, которая предполагает формирование средств и способов познания [24,с.25-30].

В педагогический процесс могут быть включены игры – драма­тизации. Игры – драматизации используются как один из методов обогащения самостоятельных игр и формирования положитель­ных взаимоотношений.

Игры – драматизации могут проводиться с использованием ку­кольного театра. Различные сценки, этюды по составленным сце­нариям помогают формировать у детей определенное мнение о поведении героев, отношение к их поступкам [32,с.69].

Таким образом, игра является ведущей деятельностью детей, и, эта деятельность довольно разнообразна. По своему желанию дети вольны выбирать любую игру, будь то сюжетно – ролевая, или игра со строительным материалом, или игра- драматизация, игра- забава, подвижная игра, взрослый предложит дидактическую игру – какое разнообразие видов игр! Но это разнообразие не просто баловство для ребенка – это приятный и занимательный труд, учение, воспитание.

Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991.- 207 с.

Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1992.- 143 с.

Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р.Болотина.- М.: Просвещение, 1997.- 163 с.

Воспитание детей раннего возраста. Пособие для работников яслей-сада. Под. ред. Г.М.Ляминой.- М.: Просвещение,1974.- 240 с. с ил.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2002.- 64 с.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет (младшая разновозрастная группа): Кн. для воспитателя дет.сада. — М.: Просвещение,1993. – 127 с.

Горький А.М. О молодежи. – М., 1949. – 344 с.

Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.- М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 198 с.

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Е.В. Заворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение,1985. – 144 с. с ил.

Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение,1988.- 96 с.: ил.

Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение,1982. -128 с., ил.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Задержка психического развития у ребенка 4 лет

Крупская Н.К. Пед. соч. – М.,1959. – 421 с.

Кудрявцев В. Народная подвижная игра как источник духовного и физического роста в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С. 67.

Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей : Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.: ил.

Леонтьев Л.Я. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. — М.: Просвещение, 1983. — Т.1. — С. 303-323.

Литвинова И.Н. Детские народные подвижные игры.- М.: Просвещение, 1995.- 84 с.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т.А.Марковой. – М.: Просвещение, 1982. 128 с. : ил.

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре// Дошкольное воспитание. – 1993. — № 3.- С. 15.

Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение, 1987. – 192 с..

Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. — М.: Просвещение,1966.-231 с.

Репина Т.А. Умственное развитие / От ноля до семи. –М.: Знание, 1967.-285 с.

Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание.- 2009.- № 4.- С.22-32.

Смирнова Н. Игровое сообщество дошкольников // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 1. – С. 35-39.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение,1982. – 96 с.

Стребелева Е.А. Психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 2009. – 164 с.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1991.-207 с.

Теплюк С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет – Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез,2010.-144 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-336 с.

Усова. А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей / А.П. Усова // Дошкольное воспитание. – 1999. — № 7.- С. 27.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. М. – Л., 1950. — Т.8 .- 576 с.

Шмаков С.А. Игра и дети.- М.: Просвещение, 1961. – 38 с.

Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец.2110.- М.: Просвещение, 1984. – 80 с. с ил.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1978.- 279 с.

Источник: http://gigabaza.ru/doc/32387.html

Особенности развития игровой деятельности детей

Особенности развития игровой деятельности детей

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, спо­соб переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра­жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

В данной работе мы обращаемся к вопросам игры как средства воспитания и развития детей раннего возраста. Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому данная тема актуальна, так как значение игр для детей раннего возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Еще два-три десятилетия назад, когда не было такого количества развивающих игрушек, и главную роль в обучении детей играла школа, именно здесь их учили читать, писать, считать, и основным фактором в развитии ребенка были игры. С тех пор все кардинально поменялось и теперь, чтобы ребенка взяли в хорошую и престижную школу, он порой должен сдать не простые экзамены. Это и родило моду на развивающие игрушки и на обучающие программы для детей дошкольного возраста. К тому же, в дошкольных учреждениях главный упор делается на подготовку ребенка к школьной программе, а играм, которые являются основой детского развития, отводят второстепенную роль.

Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в игры. Одной из причин такой тенденции является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним. Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек. Детские игры происходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить самолет или птичку в летящую лошадку, а сложенный лист бумаги в домик.

Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев – самолет, вместо кубиков – стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

Таким образом, мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания, тем самым являясь мощным средством воспитания и развития ребенка.

Происхождение и сущность игры

Что же такое игра? Чем она похожа, например, на трудовую деятельность взрослого?

Вот интересные факты. Археологи при раскопках Трои, римского города Помпеи, погибшего при извержении Везувия, в могилах времен бронзового века, в скифских курга­нах обнаруживали куклы и другие игрушки [26,с.175]. Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена. По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество [26,с.175]. И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою буду­щую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем [26,с.176].

Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педаго­гом К.Д. Ушинским. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. К. Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на

формирование личности ребенка [30,с.439-440].

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К.Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей [12,с.244]. Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего орга­низма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражатель­ностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ позна­ния окружающего» [12,с.244].

Слова Н.К. Крупской подтверждают и высказывания А.М. Горького «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и ко­торый призваны изменить» [7,с.244]. Высказывания А.М.Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорил о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчет­ном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к под­ражанию [17,с.12].

Ранний возраст – первоначальный этап усвоения об­щественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспи­тания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный спо­соб переработки полученных впечатлений. Она соответствует на­глядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знако­миться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов позна­ния окружающего мира.

Развитие игры в раннем детстве

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжет­но – ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятель­ности в раннем детстве.

Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с элемен­тами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младен­ца: ознакомительный и отобразительный. Действия с игрушками или другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игруш­ку. Следующий этап наступает тогда, когда сам или с помо­щью взрослого ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Посте­пенно дети усваивают способы действия с разными игруш­ками, связанные с их физическими свойствами. Мотив та­кой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик мож­но подкинуть или оттолкнуть от себя). Отобразительные пред­метно – игровые действия характерны для ребенка от 6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфе­ра взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потреб­ность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев­ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь дей­ствия направляются не на получение результата, а на выполне­ние понятной условной цели. Таким образом, дей­ствие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры [28,с.64].

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реа­лизации игровой цели. Описанные выше действия приобре­тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся услов­ными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос­лого. Важно, что возникновение игровых целей возмож­но только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий [8,с.47].

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в ре­альной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в со­ответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» [8,с.48]. В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребе­нок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ:  Развивающие мультфильмы для детей видео

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показы­вает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают пред­метные действия в игровые [18,с.19].

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сме­няющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюже­ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюда­ются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами [28,с.67]. Развиваются взаимоотношения де­тей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошколь­ного детства [28,с.67].

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и стро­ится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивает­ся ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жиз­ни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отно­шения, отражающие реальное взаимодействие взрослых [10,с.13].

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — способ поведения людей в различных ситуациях, соответствующий принятым в обществе нормам, правилам [33,с.43].

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ро­лью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребен­ка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает пра­вилу смысл, наглядно показывает ребенку необходимость следования ему. Невыполнение правил приводит к распаду игры. При­чем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, по­скольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют [33,с.54].

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позво­ляет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ре­бенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

В игре ребенок использует разнообразные игровые предме­ты, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблем­ной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет — карандаш будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – замести­тель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет созна­тельно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – за­местителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов – за­местителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания [20,с.32].

Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, сле­довательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания [19,с.45]. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно – игровой деятельности. Дей­ствие становится условным, а его результат воображаемым это значит, ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры. По мере все более расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно – ролевой игры.

Характеристика видов игр

Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно – ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для детей дошкольного возраста. Разновидностью сюжетно – ролевой игры являются стро­ительные игры и игры – драматизации. Эту группу игр иногда на­зывают творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых. Дети творчески их осмысливают, воспро­изводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр — это игры с правилами, специально созданные взрослыми в вос­питательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программ­ное содержание, воспитательно-образовательные задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и только потом они проводят их самостоятельно [4,с.94].

Строительные игры помогают ребенку понять мир соору­жений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно – ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно – ролевой игры. Но и сама сюжетно – ролевая игра нередко стимулирует игру строитель­ную. Например, сначала дети построили дом, а потом стали играть в семью. Надо заметить что, если в ролевой игре моделируют­ся взаимоотношения между людьми, то в строительной игре моделирует­ся создание архитектурных сооружений [4,с.96].

Любая строительная игра содержит за­дачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в до­стижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения.

В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Это объединяет строительные игры с продук­тивными видами деятельности как конструирование, рисовани­е, и в то же время отличает их от сюжетно – ролевой игры.

Расширение, представлений детей об окружающем руко­творном мире, приобретение коммуникативных умений и тех­нических, «строительных» навыков приводит к появлению кол­лективных строительных игр. В таких играх дети заранее рас­пределяют функции.

Строительные игры, как и сюжетно – ролевые, отражают про­фессиональную деятельность взрослых. В процессе их освоения у детей возникает позиция созидания, преобразования действи­тельности, как и в трудовой деятельности.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, пра­вила и материал, а также зачастую роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя по­движные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказы­вают влияние на многие стороны психического развития ре­бенка. Прежде всего, это касается нравственно-волевой сфе­ры личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ре­бенка.

Особым видом игровой деятельности является дидактичес­кая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидак­тической задачи. В дидактической игре ребенок не только по­лучает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и спо­собности, они усваивают общественно выработанные средст­ва и способы умственной деятельности [9,с.78].

Структуру дидактической игры образуют основные и до­полнительные компоненты. К первым следует отнести дидак­тическую и игровую задачу, игровые действия, правила, ре­зультат и дидактический материал. Ко вторым — сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактичес­кая задача, она скрыта от ребенка игровой задачей. Ребенок про­сто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидак­тической игры как раз и определяется рациональным сочета­нием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение [31,с.24].

Обучение в форме дидактической игры основано на стремле­нии ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть дидактическая игра отвечает возрастным особенностям детей.

Соблюдение правил выступает непременным условием ре­шения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю руководить ею, регулировать взаимоот­ношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась [9,с.79].

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых дей­ствиях. Средством решения дидактической задачи выступает ди­дактический материал. Результатом дидактической игры явля­ется решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач — показатель эффективности игры.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид иг­ровой деятельности и форма организации взаимодействия взрос­лого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Различие сюжетно – ролевой и дидактической игр в содержании той сферы действительности, которую они отражают. Дидактическая игра, как и сюжетно – ролевая, социальна по своему происхож­дению. Но если в ролевой игре ребенок осваивает смысл челове­ческой деятельности, то в дидактической – общественно выра­ботанные способы умственной деятельности. Различаются компоненты таких игр. В сюжетно — роле­вой игре — это роль, которая фиксирует функцию взрослого, в дидактичес­кой – дидактическая задача, которая предполагает формирование средств и способов познания [24,с.25-30].

В педагогический процесс могут быть включены игры – драма­тизации. Игры – драматизации используются как один из методов обогащения самостоятельных игр и формирования положитель­ных взаимоотношений.

Игры – драматизации могут проводиться с использованием ку­кольного театра. Различные сценки, этюды по составленным сце­нариям помогают формировать у детей определенное мнение о поведении героев, отношение к их поступкам [32,с.69].

Таким образом, игра является ведущей деятельностью детей, и, эта деятельность довольно разнообразна. По своему желанию дети вольны выбирать любую игру, будь то сюжетно – ролевая, или игра со строительным материалом, или игра- драматизация, игра- забава, подвижная игра, взрослый предложит дидактическую игру – какое разнообразие видов игр! Но это разнообразие не просто баловство для ребенка – это приятный и занимательный труд, учение, воспитание.

Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991.- 207 с.

Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1992.- 143 с.

Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р.Болотина.- М.: Просвещение, 1997.- 163 с.

Воспитание детей раннего возраста. Пособие для работников яслей-сада. Под. ред. Г.М.Ляминой.- М.: Просвещение,1974.- 240 с. с ил.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2002.- 64 с.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет (младшая разновозрастная группа): Кн. для воспитателя дет.сада. — М.: Просвещение,1993. – 127 с.

Горький А.М. О молодежи. – М., 1949. – 344 с.

Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.- М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 198 с.

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Е.В. Заворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение,1985. – 144 с. с ил.

Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение,1988.- 96 с.: ил.

Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение,1982. -128 с., ил.

Крупская Н.К. Пед. соч. – М.,1959. – 421 с.

Кудрявцев В. Народная подвижная игра как источник духовного и физического роста в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С. 67.

Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей : Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.: ил.

Леонтьев Л.Я. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. — М.: Просвещение, 1983. — Т.1. — С. 303-323.

Литвинова И.Н. Детские народные подвижные игры.- М.: Просвещение, 1995.- 84 с.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т.А.Марковой. – М.: Просвещение, 1982. 128 с. : ил.

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре// Дошкольное воспитание. – 1993. — № 3.- С. 15.

Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение, 1987. – 192 с..

Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. — М.: Просвещение,1966.-231 с.

Репина Т.А. Умственное развитие / От ноля до семи. –М.: Знание, 1967.-285 с.

Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание.- 2009.- № 4.- С.22-32.

Смирнова Н. Игровое сообщество дошкольников // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 1. – С. 35-39.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение,1982. – 96 с.

Стребелева Е.А. Психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 2009. – 164 с.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1991.-207 с.

Теплюк С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет – Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез,2010.-144 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-336 с.

Усова. А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей / А.П. Усова // Дошкольное воспитание. – 1999. — № 7.- С. 27.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. М. – Л., 1950. — Т.8 .- 576 с.

Шмаков С.А. Игра и дети.- М.: Просвещение, 1961. – 38 с.

Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец.2110.- М.: Просвещение, 1984. – 80 с. с ил.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1978.- 279 с.

Источник: http://gigabaza.ru/doc/32387.html

Ссылка на основную публикацию